Роль мотивационно-смыслового компонента получения образования в формировании компетентности магистров-психологов

Введение

Модернизация высшего профессионального образования предполагает изменение методологии образовательной деятельности, основными характеристиками которой являются развивающееся образовательное пространство, компетентностный подход и принципы проектирования образовательной деятельности [2]. Новая методология имеет ориентацию на личностно-центрированный характер образования, в соответствии с которым в качестве ключевого фактора рассматривается субъект образования. В этой связи при построении образовательного пространства на первый план начинает выходить учет индивидуальных особенностей и личностно-профессионального потенциала студентов, их стремление к самоопределению и самореализации, а также такие формы образовательного процесса, которые направлены на поддержание их автономности и реализацию личностно-развивающей функции. Таким образом, высшее образование перестает выполнять сугубо утилитарную функцию освоения профессии и повышения статуса, становясь инструментом личностного и профессионального развития, а также реализации жизненного замысла.

Признавая за высшим образованием не только профессионально-образовательную, но и личностно-развивающую функцию, актуальными становятся вопросы определения такого содержания и форм образования, которые способствовали бы достижению профессиональной и личностной компетентности специалиста при условии сохранении баланса между требованиями внешней среды и потребностью в самореализации. В связи с этим изучение мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе и смысла профессионального обучения представляется важным не только потому, что студенческий возраст является сензитивным для становления «самосознания, самопознания, развития рефлексии, осознания смысла жизни, поиска и овладения профессией и развития на этой основе самообразования» [3, с. 3], но и потому, что в процессе обучения в вузе студенты постоянно переосмысливают собственный профессиональный выбор с учетом новых знаний о профессии и о себе [5] и, как показывают исследования В. Р. Манукян, «обдуманный выбор профессии является фактором, обусловливающим меньшую выраженность кризисных переживаний студентов, связанных с проблемами адаптации» [4, с. 115]. Поэтому изучение смысловой наполненности профессионального обучения в вузе представляется актуальным с точки зрения сразу нескольких отраслей психолого-педагогического знания: возрастной психологии и акмеологии (динамика ценностно-смысловой сферы и стремление к самореализации), психологии личности и психологии профессионального образования (психологическая помощь личности в процессе овладения профессией и профессионального становления), а также психологии образования и педагогики высшей школы (выстраивание содержания образования и разработка образовательных технологий, направленных на формирование профессиональной компетентности). В прикладном аспекте знание о ценностно-мотивационных установках в отношении выбранной профессии может быть использовано для определения направлений повышения качества образования в высшей школе, что является стратегической задачей современной образовательной политики.

Изучение роли мотивационно-смыслового компонента получения высшего образования в процессе формирования профессиональной компетентности ставит перед исследователями два основных вопроса: 1) какие смыслы реализуют студенты, получая высшее образование? и 2) каким образом эти смыслы влияют на формирование и реализацию профессиональной компетентности?

Организационные и методические
аспекты исследования

Для того, чтобы получить ответы на эти вопросы, нами была проведена оценка качества подготовки выпускников магистратуры кафедры психологической помощи психолого­педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена с помощью специально разработанной анкеты. Она, а также используемые при ее разработке принципы, критерии и показатели качества подготовки детально описаны нами в другой статье [1].

Анкета предполагала сбор мнений выпускников относительно полученного образования в рамках магистерских программ, по которым осуществляет подготовку кафедра. Следует отметить, что в нее вошли открытые вопросы и оценочные шкалы по различным показателям качества подготовки в магистратуре. Также здесь учитывались следующие показатели: мотивационно-смысловая ориентированность выпускников (в нашем случае - смысл получения образования по данному направлению магистерской подготовки), субъективная удовлетворенность обучением в магистратуре и сведения о трудоустройстве выпускников. Отдельным блоком анкеты стали вопросы о развитии и реализации компетен­ций. Для этого выпускникам предлагалось: в свободной форме перечислить те компетенции, которые, как они считают, были сформированы у них в процессе обучения в магистратуре; оценить, насколько они овладели профессиональными компетенциями, заложенными в магистерские программы и составляющими ядро профессиональной компетентности психолога-консультанта; а также перечислить те компетенции, которые необходимы, с их точки зрения, работодателю (в случае работы по профессии или в смежной области). Кроме того, в анкете предлагалось оценить значимость используемых в обучении технологий образования (от традиционных до инновационных) для формирования компетенций.

Всего в исследовании приняли участие 40 выпускников магистратуры, получивших подготовку в рамках магистерских программ «Психологическое консультирование» и «Психологическая помощь в кризисных и чрезвычайных ситуациях» в период с 2006 по 2011 г. Всего было опрошено 7 выпусков (каждый выпуск составлял от 7 до 13 человек); средний охват принявших участие в анкетировании (по соотношению с количеством выпускников, окончивших магистратуру) составил 62%.

Исследование проходило в период с сентября по октябрь 2012 г. и носило индивидуальный характер. Результаты, полученные в ходе анкетирования, были обработаны с помощью описательной статистики, а также с применением методов математической статистики - кластерного и факторного анализов.

Результаты и анализ данных
исследования

Анализ мотивационно-смысловой ориентированности выпускников-магистров позволил нам выделить 6 основных смыслов получения образования по выбранному направлению магистерской подготовки. Так как при ответе на вопрос обычно назывались 2-3 ведущих мотива, то по частоте их встречаемости в ответах выпускников косвенно можно судить об их выраженности.

1.  Овладение профессиональными знаниями и навыками («приобретение навыков психологического консультирования и психологической помощи», «понимание кризисных состояний личности») - 17 ответов;

2.  Личностное развитие («познание себя», «получение опыта», «самоопределение», «становление в жизни (взросление)», «саморазвитие») - 15 ответов;

3. Совершенствование в профессиональной деятельности («более глубокое овладение профессиональной компетентностью»; «формирование готовности к профессиональной деятельности») - 12 ответов;

4.   Помочь себе («изменить себя», «разобраться в себе», «лучше понимать окружающих») - 10 ответов;

5.   Получить диплом (младшую научную степень, вторую специальность) - 6 ответов;

6.   Научиться помогать другим (как социально-значимая миссия профессии) - 5 ответов.

Так как трое выпускников затруднились ответить на этот вопрос, то можно выделить категорию «отсутствие осознаваемого смысла».

Из результатов видно, что мотивы профессионального и личностного развития являются одними из наиболее значимых для обучения в магистратуре. Кластерный анализ показал, что семантически эти мотивы расположены достаточно близко по отношению друг к другу, поэтому мы объединили их в один - «Личностное и профессиональное развитие». Таким образом, говоря о смыслах получения магистерского образования, эмпирическим путем можно выделить следующие: смыслы референтности («получить образование»), аффилиации («помогать другим»), гомеостаза («помочь себе»), личностного и профессионального развития, а также совершенствования в профессии.

Кластерный анализ показал также, что личностный смысл обучения в магистратуре является стержневым компонентом для осознания выпускником приобретенной в процессе обучения компетентности, а также - через понимание требуемых работодателем компетенций - для выбора условий ее возможной реализации. То есть смысл получения образования по выбранному направлению магистерской подготовки может выступать у магистров в качестве определяющего фактора не только для формирования, но и для реализации компетенций (см. табл.).

Таблица 

Роль мотивационно-смыслового компонента получения образования в процессе формирования профессиональной компетентности магистров-психологов (обобщенные данные по результатам кластерного анализа)

Как видно из таблицы, видение смысла обучения в том, чтобы научиться помогать другим, ориентирует магистров-психологов на выбор такой работы, которая задействовала бы, в первую очередь, их личностные качества (доброта, активность, исполнительность), а также ставила бы задачи по освоению и применению новых технологий и форм работы. В основном, такие места работы имеют отношение к образовательной сфере (например, детские сады, детские дома) или сфере оказания психологической помощи семье, детям и инвалидам (центры по работе с подростками и молодежью, центры социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов, социальные гостиницы для подростков). Другим аспектом ориентации на помощь людям является выбор места работы в сфере управления персоналом, которая задействует также аналитические способности, управленческие и организационные навыки.

Здесь стоит отметить, что анализ сведений о трудоустройстве показывает: большинство выпускников после окончания магистратуры работают по специальности (17 человек) или в смежных областях - в сфере педагогики, социальной и кадровой работы (12 человек).

Смыслы, ориентированные на то, чтобы помочь себе, реализуются в развитии ряда личностных качеств в процессе обучения (например, ответственность, инициативность, наблюдательность, уверенность, решительность, способность планировать и организовывать собственную деятельность). Однако после окончания магистратуры эти выпускники не идут в профессию, предпочитая либо оставаться в той сфере, в которой они работали ранее, либо находить место работы, не связанное с психологической деятельностью. Из таких результатов видно, что часть студентов получают образование в магистратуре не столько для того, чтобы реализовать свои профессиональные планы, сколько для того, чтобы таким образом справиться с трудными жизненными ситуациями или удовлетворить потребность в личностном развитии.

По нашим данным, в областях, напрямую не связанных с полученным магистерским образованием (коммерческая, административная, экономическая и даже техническая сфера) работают 12 выпускников (из принявших участие в исследовании). Можно предположить, что для них магистерское образование является формой психологической поддержки («получение удовлетворения от общения с близкими по духу людьми») или аналогом информирующего консультирования (по этой же причине предпочтительной формой обучения здесь является традиционная лекция - способ получения информации, минимизирующий личный контакт). Однако с точки зрения идей личностно­ориентированной педагогики, осуществление психолого-педагогической поддержки магистрантов также является значимой задачей образования.

Смыслы обучения, связанные с личностным и профессиональным развитием позволяют студентам за время обучения проникать в сущность профессии, расширяя свои профессиональные взгляды и кругозор, а также развивать коммуникативные и научно­исследовательские компетенции. Это находит отражение в выборе таких мест работы, где ценятся преимущественно коммуникативные аспекты психологической профессии - не только психолог, но и воспитатель, логопед, учитель, менеджер по персоналу.

И только при наличии смысла совершенствования в профессиональной деятельности и более глубокого овладения профессиональной компетентностью у выпускника магистратуры совпадают те профессиональные компетенции, которыми он овладел в процессе обучения и те, которые, с его точки зрения, необходимы работодателю. При этом, по мнению выпускников, значимыми для становления их профессиональной компетентности являлись, в первую очередь, инновационные технологии обучения. Такие студенты остаются после получения магистерского образования работать по специальности или - реже - выбирают смежные сферы деятельности, где востребованы навыки психологической помощи и ведения групп.

Описывая полученные результаты, можно отметить и тот факт, что отсутствие личного смысла обучения (или затруднения в его вербализации) взаимосвязано с затруднениями назвать не только приобретенные в процессе обучения компетенции, но и требуемые работодателем, что еще раз подчеркивает значимость осознания смысла обучения для становления профессиональной компетентности.

Из приведенной выше таблицы видно, что с «усложнением» смыслового уровня - от приобретения диплома до формирования готовности к профессиональной деятельности - меняется осмысление выпускниками тех компетен­ций, которые они приобрели, а также тех, которые требуются на их рабочих местах. Этот процесс показывает, как смысловой компонент может влиять не только на процесс обучения (в том числе - и на предпочтительные технологии образования), но и на профессиональную самореализацию (выбор места работы). Можно сказать, что личностный смысл «выбирает» из всего возможного многообразия компетенций, предоставляемых образованием, именно те, которые дают «инструменты» для достижения цели и осуществления смысла.

Следует отметить, что смысл получения магистерского образования, связанный с профессиональным совершенствованием, может отражать наиболее «зрелый» уровень мотивационно-смысловой сферы магистранта, обеспечивая тождественность приобретенных в процессе обучения и реализуемых в профессиональной деятельности компетен­ций. Более того, именно этот смысловой уровень, создавая необходимую мотивацию, позволяет студентам максимально использовать предлагаемые в ходе освоения магистерской программы технологии образования (в том числе - инновационные) для формирования профессиональной компетентности.

В связи с этим следует отметить, что, как показал факторный анализ, удовлетворенность выпускников полученным в рамках магистерских программ образованием тесно связана, в первую очередь, с их оценкой используемых технологий образования и учебно-методического оснащения и лишь во вторую - с оценкой квалификации профессорско-преподавательского состава кафедры и научной деятельности. К тому же, самооценка сформированности компетенций, заложенных в магистерские программы, напрямую связана с самооценкой готовности к различным видам профессиональной деятельности. То есть можно говорить о том, что используемые в образовании технологии, в том числе инновационные, являются одним из значимых показателей в оценке выпускниками качества подготовки, так как, в конечном итоге, отвечают на их запрос о формировании таких компетенций, которые позволяют им не только сформировать готовность к профессиональной деятельности, но и реализовать жизненные смыслы. Это определяет необходимость выстраивания субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

Подводя итоги анализа результатов, можно сказать, что получение образования выступает одним из возможных путей осуществления личностью своих смыслов, предоставляя «инструменты» для их реализации; в роли этих инструментов выступает компетентность, представленная не только в эксплицит­ной форме - в виде профессиональной компетентности, реализуемой на рабочем месте, но и в имплицитной форме - в виде специальных знаний и умений, процесс приобретения которых важнее для личности, чем возможность их реализации в профессиональной деятельности (например, возможность справиться с потерей значимого человека).

Можно предположить, что имплицитный вид компетентности характерен в большей степени для психолого-педагогического образования, однако это предположение требует дальнейшей проверки.

Имплицитная форма компетентности, приобретенная в процессе обучения в виде личностно-значимого опыта, реализует потребность студента (а в более широком смысле - субъекта образования) в самопознании и саморазвитии, что обосновывает необходимость построения субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом.

Выводы

Подводя итоги описания и осмысления полученных в исследовании результатов, можно сделать следующие выводы.

1.  Содержание мотивационно-смыслового компонента обучения магистров-психологов может быть представлено пятью основными смыслами: референтности, аффилиации, гомеостаза, личностного и профессионального развития, а также совершенствования в профессии.

2.   Мотивационно-смысловой компонент получения образования выступает в качестве определяющего фактора не только для формирования, но и для реализации компетентности магистров-психологов.

3. В процессе формирования компетентности ведущую роль играет оценка магистрантами технологического и учебно­методического оснащения образовательного процесса, что сопряжено с их жизненными смыслами, а значит, определяет необходимость выстраивания субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом.

4.  Реализация компетентности может проходить как в эксплицитной форме - в профессиональной деятельности по специальности, так и в имплицитной - в виде удовлетворенности саморазвитием.

Опираясь на описанные выше результаты исследования, сформулируем рекомендации, определяющие основные направления повышения качества магистерского образования.

1.  Смысл получения образования по выбранному направлению магистерской подготовки является ключевым фактором не только для формирования, но и для реализации компетенций у магистров, что отражает значимость влияния смысловой составляющей не только на процесс обучения, но и на профессиональную самореализацию. Можно предположить существование иерархии «образовательных смыслов»: от смыслов ре- ферентности, аффилиации и гомеостаза, до смыслов развития и совершенствования. Это определяет значимость дальнейшего изучения ценностно-смысловой составляющей образования магистров, а также создает предпосылки для формирования критериев отбора в магистратуру.

2.  Необходимость расширения возможностей приобретения студентом в рамках магистерской программы компетенций из смежных областей деятельности повышает значение междисциплинарного подхода к разработке магистерских программ, а значит, обусловливает необходимость межкафедраль­ной интеграции на факультете. Магистерское образование по выбранной программе (направлению подготовки) должно включать в себя возможность выбора студентом междисциплинарных модулей, а также авторских курсов (по конкретной тематике). Стратегически (в перспективе) данная задача может быть решена изменением принципа формирования магистерских программ, основанного не на специализации кафедры, а на универсализации факультета.

3.   Используемые технологии, в том числе инновационные, являются одним из основных критериев в оценке качества подготовки, так как, в конечном итоге, отвечают на запрос студентов о формировании таких компе­тенций, которые позволяют им реализовать жизненные смыслы. В этой связи значимой становится задача поиска технологий образования, максимально удовлетворяющих смысловым ориентациям студентов и позволяющим индивидуализировать образовательный процесс.

4.   Системное повышение качества подготовки возможно лишь с учетом обратной связи от работодателя и выпускника, которая позволит вносить соответствующие коррективы как в содержание программ подготовки, так и в технологии образования. В этой связи нуждаются в отладке механизмы взаимодействия с работодателями, позволяющие уточнять востребованность выпускников определенного профиля и уровня их профессиональной компетентности. Так, например, может быть рассмотрена возможность «целевой» подготовки магистров с учетом потребностей конкретного рабочего места, например, для государственных образовательных учреждений, центров социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов и т. д.

Для поддержания связи с выпускниками целесообразно, например, создание на базе кафедр/факультета клуба выпускников, цель которого – дальнейшее профессиональное сопровождение и поддержка магистров (супервизия, обмен опытом, повышение квалификации), а также получение обратной связи об эффективности образовательных программ. Работа такого клуба может осуществляться с приглашением работодателей, на- пример, в форме выездного районного методического совета.