Формирование готовности магистрантов применять культурно-историческую психологию и деятельностный подход для анализа дошкольной образовательной практики

Вариативная часть магистерской программы «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании» (далее - Программа) включает в себя модуль «Теоретические и экспериментальные исследования обучения и развития», который направлен на становление и развитие исследовательских компетентностей, необходимых для решения проблем различных уровней образования, в том числе и дошкольного [3].

Одной из важных целей развития исследовательских компетенций у педагогов дошкольного образования при реализации этого третьего модуля Программы являлось формирование готовности осуществлять анализ образовательной практики, основываясь на культурно-историческом и деятельностном подходах. Без владения методологией осуществлять такой анализ проблематично, поскольку именно теоретические положения этих подходов являются основой отечественного дошкольного образования (Л.С. Выгот­ский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль- конин, М.И. Лисина) и, в частности, нормативных документов, регулирующих образовательную деятельность дошкольных организаций, - ФГОС дошкольного образования.

Для достижения поставленных целей при проектировании модуля его содержание выстраивалось на основе интеграции теоретического материала и практических заданий.

В модуль был включен первый подмо­дуль - «Обучение и развитие дошкольников», который давал возможность представить и обсудить разнообразие образовательных практик как определенное воплощение идей и положений культурно-исторического и деятельностного подходов в нашей стране и за рубежом. Знакомство с образовательными программами происходило и в совместной работе обучающихся - на аудиторных занятиях, и в самостоятельной деятельности магистрантов. Основной акцент делался на том, какие теоретические положения (центральные в представлении авторов о развитии ребенка в дошкольном возрасте) были положены в основу той или иной программы и каким образом выстраиваются в соответствии с ними психолого-педагогические условия реализации образовательных задач.

В данном подмодуле важным было развитие способности магистрантов анализировать программные и учебно-методические материалы и оценивать их с позиций культурно-исторического и деятельностного подходов. Без этой способности представляется невозможным владение такими профессиональными компетенциями в научно-исследовательской деятельности, как «способность выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития детей» и «способность выделять исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения».

Поэтому в дополнение к теоретическому содержанию подмодуля была разработана последовательность практических задач.

В качестве первой такой задачи магистрантам было предложено выбрать и изучить проект одной из примерных образовательных программ, разработанных в соответствии с ФГОС дошкольного образования, и показать, что она базируется на теоретических положениях культурно-исторической психологии и деятельностного подхода, опираясь на формулировки целей, задач, основного содержания и принципов реализации программы. Это позволяет магистрантам соотнести собственные представления и знания основных теоретических положений с тем, как авторы образовательных программ определяют основы образовательной работы с дошкольниками «педагогическим языком», пути и условия обучения, воспитания и развития детей. Важность выполнения такого задания определяется еще и существованием трудностей, которые часто испытывают практики - педагоги и психологи - при переводе значений и смыслов с психологического языка на педагогический язык и наоборот.

Вторая практическая задача подмоду­ля была направлена на анализ магистрантами собственного педагогического опыта. Обучающиеся представляли и обсуждали описание образовательной ситуации, взятой из собственного опыта, которая иллюстрировала практическое воплощение идей культурно­исторической психологии и деятельностного подхода через реализацию задач образовательной дошкольной программы. Задания подобного типа позволяют не только по-новому оценить собственный опыт, но и более глубоко понять и осмыслить ключевые понятия, положения теоретических основ дошкольного образования, а, возможно, и присвоить их через новое осознание своей профессиональной практики.

В качестве третьей задачи магистрантам было предложено проектирование идеальной образовательной ситуации (с точки зрения соответствия культурно-исторической психологии и деятельностному подходу). Предварительно составлялся список наиболее важных, с их точки зрения, теоретических положений, на основе которых должна строиться образовательная работа с дошкольниками. Содержащиеся в этом списке понятия выступали своеобразными реперными точками, обращение к которым затем позволяло оценивать меру выполнения задания, полноту соблюдения выделенных положений и принципов. Так, например, при анализе некоторой «идеальной» образовательной ситуации в части ее соответствия положению о том, что обучение ведет за собой развитие, такими опорными точками выступали понятия «обучение» и «развитие». Опираясь на содержание этих понятий, оценивалось, действительно ли предлагаемая ситуация - обучающая и почему, к развитию чего может привести такая ситуация, на основании чего можно будет судить о развитии. Проектирование с последующим обсуждением для внесения изменений в проект идеальной образовательной ситуации позволяло магистрантам, представляющим свои решения, еще раз проанализировать свой проект, выделить «зоны риска» или ошибки и внести необходимые коррективы.

Четвертая практическая задача для магистрантов, решение которой способствует формированию у них готовности анализировать дошкольную образовательную практику с позиций культурно-исторической психологии и деятельностного подхода, - это анализ реальных образовательных ситуаций (занятия с дошкольниками, организация режимных моментов, общение с дошкольниками и др.). Сначала вниманию магистрантов были представлены видеозаписи, что исключало возможность общения с педагогом. Отсутствие возможности прояснить вопросы, возникающие при просмотре видеозаписи, вынуждало магистрантов предлагать свои объяснения, свои предположения по поводу спорных или сомнительных эпизодов и обсуждать их в группе. Складывающаяся ситуация создавала условия для использования магистрантами теоретических положений и принципов при построении вопросов, аргументов и контраргументов.

Пятое практическое задание, вынесенное в практику, заключалось в наблюдении за реальным образовательным процессом с целью выделения проблемной ситуации.

Возможность беседы с педагогом, определение его видения и понимания ситуации позволяет магистрантам получить более полную информацию для анализа наблюдаемых трудностей и поиска их решений, моделирования профессиональных действий педагога, которые бы исключали возникновение проблемы.

В процессе решения предлагаемых задач магистранты смогли понять, что при анализе дошкольной образовательной практики могут быть выделены две группы проблем:

■проблемы, обусловленные низкой квалификацией педагога или недостаточным набором профессиональных компетенций для осуществления образовательной работы с дошкольниками в соответствии с теоретическими основами и ФГОС дошкольного образования;

■   проблемы, которые возникают из-за недостаточной изученности некоторых психологических аспектов образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста и психолого-педагогических условий развития, недостаточной разработки некоторых теоретических положений.

Второй подмодуль «Практика деятельностного подхода в развивающем дошкольном образовании» направлен на формирование исследовательских компетенций через освоение практик развивающего дошкольного образования. Акцент в содержании был перенесен на исследования, которые были положены в основу этих практик: работы под руководством А.В. Запорожца по изучению развития восприятия и эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, лонгитюд­ный формирующий эксперимент под руководством Л.А. Венгера, направленный на изучение развития познавательных способностей у дошкольников. Результаты этих исследований имели большое теоретическое значение и внесли особый вклад в развитие детской психологии, представлений о развитии познавательных процессов в раннем детстве. Кроме того, на их основе выстраивалась образовательная работа с дошкольниками по сенсорному развитию, формированию общих умственных способностей (программа «Развитие», разработанная под научным руководством Л.А. Венгера) [1]. Важно было обратить внимание обучающихся на использование авторами научной методологии при формулировании проблемы, обобщений и выводов и при построении эксперимента. Эти исследования рассматривались магистрантами с точки зрения актуальности проблемы, определения методологического аппарата, подбора методик и способов обработки данных и, конечно, анализа и обсуждения полученных данных.

Практическое задание в этом подмодуле строилось на основе просмотра видеозаписи фрагментов занятий с детьми по программе «Развитие». У магистрантов была возможность увидеть частные проблемы в организации образовательной работы и трудности конкретных детей, определить причины возникновения этих трудностей и предложить собственные варианты, позволяющие избежать или скорректировать трудности и проблемы. Выполнение практического задания требовало адекватного применения терминологии концепции развития познавательных способностей для своих решений и их аргументации.

В формирование обозначенной составляющей исследовательских компетенций несомненен вклад дисциплины «Нарративная практика в развитии дошкольного образования». Зарубежные коллеги знакомили магистрантов с подходом, разработанным с позиций культурно-исторической психологии и теории деятельности, к организации развивающего образования дошкольников - методом нарративного научения (М. Бредиките и П. Хаккарайнен, Финляндия) [5]. Этот метод базируется на теоретических представлениях о нарративах «как базовом принципе функционирования сознания, а также на психическом орудии, служащем для смысловой организации идей и знаний» [5, с. 73], принципе развития ребенка в процессе овладения культурными средствами, накопленными предыдущими поколениями, в процессе взаимодействия и деятельности.

Игра, по мнению авторов этого метода, «является невербальной формой рассказывания, посредством которой ребенок выражает свое понимание окружающей действительности, себя и других людей.

Эти идеи созвучны исследованиям отечественных психологов, изучавших развитие ребенка и игру в дошкольном возрасте (Л.С. Вы­готский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др.)» [2].

Освоение данного содержания и проникновение в суть нового метода расширило представления магистрантов о возможностях культурно-исторического и деятельностного подхода в построении и интерпретации образовательной практики.

Третьим (но не по значимости для развития профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования) стал подмо­дуль «Организация игры и проектирование игрушек», в рамках которого основным предметом внимания на занятиях были игровая деятельность и развитие ребенка в игре.

Основными формами организации занятий были лекции-«размышления» и практические занятия. Акцент на лекциях был сделан на демонстрации того, как определенное теоретическое понимание находит практическое применение при фиксации развития сюжетной игры: на конкретном материале сюжетно-ролевой игры фиксировался момент перехода от одного качественного уровня развития действия ребенка к новому, культурно опосредствованному действию. Важным было обсуждение проблемы «использования» развивающей функции игры в разных сферах образования (в целях обучения, экспертизы игрушек и игровой среды и др.).

Отдельное внимание было уделено вопросам проектирования развивающей игроре- вой среды. Магистранты рассмотрели типологию игровых материалов, построенную на деятельностном основании, и критерии их психолого-педагогической оценки (Е.О. Смир­нова) [4]. На практических занятиях магистранты получили практические навыки разработки игрушек, психолого-педагогической оценки конкретных игровых материалов.

Значимым результатом работы в третьем подмодуле стало формирование у магистрантов профессиональной позиции в понимании и интерпретации развития и представления о границах этой позиции, а также понимания того, что профессиональная интерпретация любого психического явления, игры в том числе, всегда связана с той или иной теоретической идеей о психическом развитии.

Однако при реализации данного вариативного модуля возникли некоторые трудности, которые были преодолены вместе с магистрантами, но, как нам представляется, выявили проблемы в подготовке педагогов дошкольного образования, практике образовательной работы с дошкольниками в целом.

Так, уровень подготовки некоторых магистрантов не позволил начать формирование готовности анализировать дошкольную образовательную практику с позиций культурно­исторической психологии и деятельностного подхода с запланированной первой задачи первого подмодуля. Возникла необходимость в работе с понятийным аппаратом - в углублении представлений об основных положениях культурно-исторической психологии и деятельностного подхода, уточнении ключевых понятий. Так, пытаясь проиллюстрировать какое-либо из основных понятий или теоретических положений, некоторые магистранты воспроизводили (правильно) лишь общие определения и объяснения. Примеры, которые они приводили из собственной образовательной практики, как правило, свидетельствовали о том, что ключевые теоретические понятия существуют для них на формальном уровне и не могут использоваться для анализа и интерпретации образовательной деятельности, условий и особенностей развития ребенка.

Например, на вопрос: «Какую дошкольную программу можно назвать развивающей программой?» чаще всего педагоги давали ответ: «Все», поскольку каждая из дошкольных программ ставит в качестве одной из своих целей развитие ребенка. Выявленные трудности подтверждают необходимость переноса принципов развивающего обучения на дошкольное образование и их уточнения применительно к образовательной работе с дошкольниками.

Еще один пример: при обсуждении одной из центральных тем дошкольного образования - игры - магистранты, безупречно воспроизводя тезис о ведущей роли этой деятельности в развитии дошкольника, нередко подменяют ее игровыми формами обучения, отводят чрезвычайную роль «обучающему игре» - взрослому - при организации и педагогическом сопровождении сюжетной игры детей (взрослый предлагает тему, распределяет роли между детьми, выступает в роли режиссера, определяя развитие сюжета).

Это проявилось и в отношении понятия «деятельность», что отражается в анализе и аргументации принципов организации детских деятельностей (конструирование, аппликация, рисование и др.), которые, не будучи ведущими, тем не менее играют очень большую роль в развитии детей.

Поэтому в работу с содержанием первого подмодуля была включена вводная задача, направленная на углубление представлений об основных положениях культурно-исторической психологии и деятельностного подхода, уточнение ключевых понятий. Для этого использовались элементы ролевой игры - магистрантам предлагалось разыграть ситуацию родительского собрания. Одни, выполняя привычную роль «воспитателя», выступали перед родителями и объясняли специфику работы с дошкольниками. Другие в роли «родителей» стремились понять и разобраться в том, почему важно с детьми играть, рисовать, строить и пр., что это даст их детям, в чем, по мнению педагогов, заключается развитие детей, и каким образом такая специфика подготовит ребенка к школе. Выполнение данного практического задания - объяснить значение сложных теоретических понятий и положений людям, далеким от психолого-педагогической науки - не позволяло магистрантам использовать научные термины формально и вынуждало их проникать в суть понятий, иллюстрировать свои определения примерами из образовательной практики.

Только после решения этой вводной задачи появилась возможность перейти к решению магистрантами запланированной последовательности задач по формированию готовности анализировать дошкольную образовательную практику с позиций культурно­исторической психологии и деятельностного подхода.

Результатами апробации вариативного модуля Программы стала готовность анализировать реальную образовательную практику как одна из составляющих исследовательских компетенций.

На практике это проявилось в том, что магистранты:

■   профессионально грамотно и самостоятельно анализировали образовательные ситуации;

■  адекватно, с позиций культурно-исторической психологии и деятельностного подхода аргументировали выбор эпизода с допущенной педагогом ошибкой, т. е. эпизода, в котором наблюдались неправильные действия педагога, не учитывающие особенности образовательной ситуации и приводящие к снижению качества и эффективности решения образовательных задач (Бурич А.С., 2004; Колесникова И.А., Титова Е.В., 2005);

■   доступно и убедительно, но корректно, сообщали свое мнение педагогу и предлагали для обсуждения варианты предупреждения или преодоления подобных ошибок.

Кроме того, апробация вариативного модуля и анализ трудностей, возникших при реализации поставленных образовательных задач, позволила сформулировать следующие предложения с целью усовершенствования Программы:

■  дополнить (скорректировать) содержание и результаты освоения первых модулей Программы с учетом первого - дошкольного - уровня общего образования;

■    ввести входной контроль в профильный модуль (дошкольное образование);

■  дополнить практику «сквозными» задачами, которые позволяют понять непрерывность развития и образования.

Представляется, что учет этих предложений облегчит вхождение магистрантов в профильный (вариативный) модуль. Педагогам других уровней образования это позволить увидеть и понять проблемы дошкольного образования, а возможно, и обнаружить, что проблемы школьного обучения и развития учебной деятельности - родом из дошкольного детства. Это также позволит расширить и обогатить исследования детства и образования в рамках культурно-исторической психологии и деятельностного подхода.