«Культурно-исторический подход в клинической психологии и специальной педагогике»

Приоритетным направлением обучения в исследовательской магистратуре является формирование у студентов научно-исследовательских компетенций. В активно обсуждаемом проекте нового профессионального стандарта педагога-психолога имеется ряд трудовых функций, которые требуют для их реализации проведения прикладных научных исследований. К числу этих функций и действий для их реализации относятся психолого-педагогическое и методическое сопровождение осуществления основных и дополнительных образовательных программ, психологическая экспертиза комфортности и безопасности образовательной среды, разработка планов коррекционно-развивающей работы с детьми, психологическая диагностика детей и обучающихся, разработка планов коррекционно-развивающей работы для учащихся с ОВЗ и другие. Обучение студентов в исследовательской магистратуре должно содействовать становлению у них исследовательской позиции как личностного образовательного результата, благодаря которому выпускник способен выполнять эти функции и действия. Для содействия формированию исследовательской позиции в магистерском образовании, для проектирования модулей, составляющих программу исследовательской магистратуры, требуется детальный анализ данного понятия.

Представления о владении научным методом и готовности к его применению везде, где он необходим, и не только в научной лаборатории, разрабатывались в философии довольно давно. Выдающийся американский философ Джон Дьюи [8] еще в конце 1930-х гг. ввел понятие «научная установка» («scientific attitude») для обозначения установки человека на применение научного метода везде, где требуется проанализировать имеющиеся для решения задачи условия и на основе данных, полученных опытным путем, сделать выводы. В понятийной системе теории развивающего обучения близким по смыслу термином можно считать «теоретическое отношение к действительности» (В.В. Да­выдов, Э.В. Ильенков). Теоретическое отношение к действительности рассматривается как личностная характеристика учащегося [2].

Для разработки понятия исследовательской позиции как личностного образовательного результата обучения в исследовательской магистратуре нами были взяты за основу положения теории учебной деятельности и развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова, а также представления о внутренней позиции личности, сформулированные в работах Л.И. Божович. В теории учебной деятельности теоретическое отношение к действительности рассматривается как один из важнейших образовательных результатов. Мы рассматриваем исследовательскую позицию, формирующуюся у студентов при обучении в исследовательской магистратуре, как личностную предпосылку теоретического отношения к действительности. Переход от развивающего обучения к развивающему образованию рассматривается как тенденция в развитии современной образовательной системы [6; 7]. При этом принципы развивающего обучения переносятся на систему высшего образования и конкретизируются, уточняются применительно к обучению взрослых людей. В этом контексте мы рассматриваем исследовательскую позицию как личностный образовательный результат обучения студентов в исследовательской магистратуре «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании».

В психологии развития для изучения исследовательской позиции за основу нами было принято понятие «внутренняя позиция личности», предложенное Л.И. Божович, которая понимала под ней «...особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка, в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям» [1, c. 354]. В то же время она подчеркивала, что внутренняя позиция, возникнув еще на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, не исчезает, а остается у человека на всю жизнь, претерпевая только содержательные изменения.

Несмотря на значительный эвристический потенциал, данное понятие не было операционализировано Л.И. Божович и ее учениками. Только в последнее время была предложена концепция внутренней позиции личности, в которой она рассматривается как динамическая система мотивационно-смысловой и рефлексивной регуляции жизнедеятельности человека, представляющая собой отражение в сознании человека соотношения между ведущими потребностями, мотивами личности и возможностями их реализации в действии [4]. Такая концепция внутренней позиции согласуется с ее пониманием, представленным в работах Л.И. Божович, ее последователей и большинства современных авторов, применяющих данное понятие. Согласно данной концепции, исследовательскую позицию можно рассматривать как частный случай внутренней позиции личности в учебно­профессиональной и профессиональной деятельности педагога и психолога.

Под исследовательской позицией студента-магистранта мы понимаем динамическую систему мотивационно-смысловой регуляции научно-исследовательской деятельности, которая представляет собой соотнесение мотивации данного вида деятельности и возможностей для проведения научного исследования в существующих условиях. К мотивации научно-исследовательской деятельности относится исследовательский интерес к действительности, желание восполнить неполноту знаний, применить свои умения проводить научное исследование к выявленной проблеме и т. д. К внешним возможностям следует отнести, прежде всего, цель и задачи научного исследования, обусловленные той реальностью, в которой оно будет проводиться, а в случае исследовательской магистратуры - базу практики студента, т. е. образовательное учреждение, центр медико-психолого­педагогической помощи и т. п. К внешним возможностям относятся также существующие на базе практики условия и ограничения на проведение научного исследования. К внутренним возможностям относится сформированность у студента-магистранта компетен­ций в области научно-исследовательской деятельности. Среди них следует назвать способности выделять актуальную проблему в системе образования, использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем, критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы, разработать обоснованный перспективный план исследовательской деятельности и организовать взаимодействие специалистов для достижения цели исследования. В ходе обучения студентов в исследовательской магистратуре необходима как поддержка и развитие их мотивации к научно­исследовательской деятельности, так и формирование соответствующих компетенций.

Между тем формирование профессиональной позиции у студентов и ее важнейшей составляющей - исследовательской позиции затруднено одним обстоятельством, относящимся к возрастным закономерностям развития в юношеском возрасте. Данные исследований говорят о том, что на протяжении жизненного пути в процессе непрерывного становления внутренней позиции личности в ее содержании поочередно выходят на первый план два содержательных аспекта этой личностной инстанции - во-первых, предметная деятельность (учебная, учебно­профессиональная, профессиональная), ее операционально-технический состав и, во- вторых, взаимоотношения с окружающими людьми, а также те действия личности, в которых взаимоотношения реализуются.

Так, в младшем школьном возрасте у детей в содержании внутренней позиции на первый план выходят учебная деятельность и учебные действия. В период перехода от школьного детства к отрочеству в содержании внутренней позиции начинают преобладать взаимоотношения со сверстниками. У девушек и юношей при получении высшего образования существует проблема, хорошо известная любому преподавателю вуза. Проблема заключается в характерном для студентов отношении к учению, которое выражается, например, известной студенческой пословицей «Не важно, как знать, важно, как сдать». Полученные нами данные [4] показывают, что в юности при получении первого высшего образования в содержании внутренней позиции студента на первый план выходят взаимоотношения с окружающими людьми; позиция характеризуется ориентацией на получение диплома и обретение более высокого социального статуса, а не на профессиональный рост. Такая позиция отличается каузальной мотивационной ориентацией и неразделенностью ближнего и дальнего плана жизни, а также невысоким уровнем мотивации к профессиональному образованию.

В условиях исследовательской магистратуры острота данной проблемы снимается двумя обстоятельствами. Во-первых, большинство студентов, обучающихся по данному направлению магистерского образования, - люди более зрелого возраста, для которых поступление в магистратуру было осознанным жизненным выбором. Во-вторых, модульный принцип проектирования программ высшего профессионального образования на уровнях как бакалавриата, так и магистратуры содержит в себе возможности для формирования исследовательской позиции студентов. Концепция проектирования модулей образовательной программы магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании», представленная В.В. Рубцовым, В.А. Гуружаповым, З.В. Макаровской и Л.К. Максимовым [8], основана на принципах, во главу угла которых поставлено саморазвитие студента как субъекта учебно-профессиональной, и прежде всего исследовательской, деятельности. Все обучение в магистратуре строится как особо организованная исследовательская деятельность студентов, включающая в себя решение «... профессиональных исследовательских задач и выполнение профессиональных исследовательских действий, направленных на выявление и анализ проблем учебной деятельности» [8, c. 129]. Предметом исследования становится не только учебная деятельность учащихся в образовательном учреждении - базе практики, но и исследовательская деятельность самого студента.

При обучении студентов в исследовательской магистратуре важным средством формирования исследовательской позиции выступает проектно-исследовательское задание, которое студент получает при прохождении программы модуля перед выходом на базу практики. Это задание должно содержать задачу на постановку исследовательской проблемы. В задание входит также составление плана исследования на основе реальных потребностей базы практики в научно-практических исследованиях и имеющихся условий для их проведения. Проектное исследовательское задание правомерно рассматривать как преобразовательное действие, при выполнении которого «... учащийся и ставит задачи освоения будущего в отличие от прошлого и длящегося настоящего, формируя то, что в своих работах Б.Д. Эльконин называет пространством возможностей» [2, с. 63]. Это построение пространства возможностей (в данном случае - возможностей научно-исследовательской деятельности) и позволяет студенту осуществить поворот на себя как субъекта данного вида деятельности, способствуя тем самым овладению компетенциями в области проведения научного исследования.

Модульный принцип построения учебного плана подразумевает по окончании программы модуля не зачет или экзамен как завершение гештальта с последующим забыванием студентами того, что было изучено в рамках модуля, а рефлексию деятельности по выполнению проектно-исследовательского задания. Такая рефлексия должна быть направлена, во-первых, на осмысление студентом хода постановки исследовательской проблемы и, во-вторых, на осознание своих возможностей и ограничений, связанных с нехваткой опыта исследовательской работы в изучаемой области, несформированностью навыков проведения исследовательских методик и т. п. В этой последовательности выполнения задания прослеживается логика формирования субъекта учебной деятельности, показанная В.В. Давыдовым, В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман [3]. Подобная структура модуля выступает как внешнее условие для осознания границы между знаемым и незнаемым, а также степени сформированности научно-исследовательских компетенций. Рефлексивные процедуры по итогам модуля выступают как собственно преобразующее действие, когда предметом становятся формирующиеся у студента трудовые действия. С точки зрения теории учебной деятельности, проектно-исследовательское задание выступает как учебная задача, а в процессе ее решения студентом прослеживаются действия анализа (прежде всего, на этапе постановки исследовательской проблемы), планирования (при составлении программы исследования) и рефлексии при завершении программы модуля.

Рассмотрим применение этих принципов для формирования исследовательской позиции студентов при прохождении модуля «Культурно-исторический подход в клинической психологии и специальной педагогике».

В программу модуля были включены дисциплины, посвященные культурно­историческому подходу в нейропсихологии (доктор психологических наук, профессор Т.В. Ахутина), инклюзивному образованию (кандидат психологических наук, доцент С.В. Алёхина), семейной логопсихотерапевти­ческой помощи при логоневрозе (доктор психологических наук, профессор Н.Л. Карпова). Автор данной статьи вел занятия по дисциплинам «Культурно-исторический и деятельностный подходы в специальной психологии и коррекционной педагогике» и «Практика коррекционной и реабилитационной работы».

В основу изучения модуля было положено два основных принципа.

Во-первых, было необходимо показать значение специальной психологии и коррекционной педагогики для возникновения и развития культурно-исторического и деятельностного подходов. Данный принцип был существен, поскольку в магистерской программе «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании» требовалось создать у студентов представление о ней как о целостной научной школе с системой универсальных принципов, конкре­тизируемых в различных областях практики. Глубина понимания студентами принципов достигалась за счет развернутого показа их реализации в различных областях специальной психологии и коррекционной педагогики.

Во-вторых, требовалось показать универсальность и гибкость культурно-исторического и деятельностного подходов, благодаря чему они представляют собой перспективную, динамично развивающуюся психотехническую систему, открытую к взаимодействию с другими подходами и теориями.

На немногочисленных лекционных занятиях преподаватели раскрывали имеющиеся в специальной психологии, педагогике и инклюзивном образовании исследовательские проблемы и намечали пути для их решения. Поддержка мотивации научно­исследовательской деятельности студентов на теоретических занятиях осуществлялась благодаря демонстрации актуальности исследований в области инклюзивного образования, специальной психологии и коррекционной педагогики. Преподаватели поддерживали и развивали интерес студентов к истории и современному состоянию инклюзивного образования и специальной психологии. Так, на одном из занятий была достаточно подробно проанализирована работа Л.С. Выготского в области дефектологии и объяснено значение этой работы для создания культурно­исторической теории, показан значительный потенциал данной теории и деятельностного подхода в решении проблем специального и инклюзивного образования. Для занятий по дисциплине «Культурно-исторический и деятельностный подходы в специальной психологии и коррекционной педагогике» было отснято 50-минутное интервью с признанным классиком отечественной специальной психологии В.И. Лубовским. Основной темой интервью стало значение исследований в области специальной психологии для развития культурно-исторического и деятельностного подходов. Интервью студенты восприняли с большим интересом.

На теоретических занятиях прослеживались также связи культурно-исторического и деятельностного подходов с другими теориями и подходами, с тенденциями развития современной клинической психологии, психотерапии, абилитологии и реабилитационной практики, что способствовало развитию у студентов научно-познавательного интереса к предмету как неотъемлемого аспекта исследовательской позиции.

Практические занятия были сосредоточены на решении двух задач.

Во-первых, требовалось создать у студентов адекватные представления о работе педагогов и психологов-практиков в различных областях специальной педагогики. Требовалось создание ориентировочной основы, благодаря которой студенты могли бы в будущем планировать свою исследовательскую и практическую деятельность в различных областях специальной педагогики и инклюзивного образования. Такая основа включает в себя представления о вариантах нарушений развития, общих и специфических закономерностях аномального развития, видах коррекционных дошкольных учреждений и школ. Подробное изучение этой области потребовало бы не модуля или его раздела, а как минимум целой программы обучения в магистратуре. Следуя принципам магистерского образования, мы ограничились лишь системой ориентиров, включающей в себя пути поиска необходимой научной информации.

Во-вторых, требовалось ознакомить студентов с деятельностью педагогов и психологов в условиях инклюзивного образования, с практическими задачами, которые приходится решать специалистам, а также средствами, которыми им необходимо располагать. Автор данной статьи, показывая во время практических занятий видеозаписи работы практиков в различных областях специальной педагогики, создавал условия для того, чтобы студенты анализировали их работу, вникали в ее нюансы, зависящие от контингента детей с ОВЗ. Было использовано немало заданий, при выполнении которых студенты прослеживали практическое применение принципов культурно-исторического и деятельностного подходов в работе педагогов и психологов. Благодаря этой работе осуществлялась профилактика возникновения у студентов демо­тивирующих представлений об отрыве теории от практики, о невозможности или большой трудности реализовать теоретические принципы в повседневной работе. Практические занятия были направлены на пробуждение и поддержку желания овладеть специальными приемами профессиональной работы с детьми с ОВЗ (дактильная азбука, техника кон- тейнирования негативных переживаний у детей с эмоциональными нарушениями и т. д.). Создавались возможности для использования практических занятий как средства развития рефлексии студентами своих возможностей в овладении приемами развивающей и реабилитационной работы с детьми с ОВЗ.

На практических занятиях большое значение придавалось формированию научно­исследовательских компетенций в области специальной педагогики. Занятия строились так, чтобы студенты увидели на практике универсальность принципов культурно­исторического и деятельностного подходов при работе с детьми с различными видами нарушений развития. Например, ознакомление с общими и специфическими закономерностями аномального развития на теоретических занятиях подкреплялось практическим изучением методик, необходимых в работе с любыми аномальными детьми независимо от вида нарушений развития (например, методики диагностики обучаемости). Благодаря этому студенты не только знакомились с методиками диагностической работы, но и соотносили эти методики с исследовательскими задачами.

Внимание уделялось и навыкам планирования прикладного научного исследования в области специальной педагогики. На некоторых практических занятиях, проводившихся в малых группах по 3-4 человека, моделировался весь ход планирования научного исследования. Ознакомившись с некоторой областью специальной педагогики или типичной ситуацией в инклюзивном образовании, студенты формулировали проблему научного исследования, необходимого для психолого­педагогической помощи детям. Далее студенты формулировали методологический аппарат исследования (цель, задачи, гипотезу и т. д.). Затем ими осуществлялся подбор исследовательских методик и планировался ход исследования, после чего студенты предлагали средства обработки данных. На всех этапах преподаватель вносил уточнения, поддерживая исследовательские инициативы студентов и показывая возможности для улучшения предложенных ими решений.

Некоторые практические занятия в малых группах были направлены на применение данных исследования в планировании коррекционно-развивающей работы. Исходя из условий, заданных преподавателем (возраст и количество детей с ОВЗ, виды нарушений развития, ситуация в образовательном учреждении и т. д.), студенты составляли краткий план психолого-педагогической помощи детям с нарушениями в развитии. Такая работа была направлена на развитие существенного аспекта исследовательской позиции - представлений о практической необходимости исследовательских данных и на получение опыта их применения в планировании помощи детям.

Для контроля компетенций, сформированных при изучении модуля, студенты получили перед началом исследовательской практики проектное задание, согласно которому требовалось, спланировав мониторинговое исследование применительно к базе практики, составить на основе ожидаемых результатов план психолого-педагогической помощи детям, которые в ней нуждаются. Зачетное занятие, на котором студенты представляли выполненные задания, представляло собой развернутую рефлексию процесса выполнения ими проектно-исследовательского задания.

Перед завершающим занятием студентам были заранее даны несколько вопросов, которые направляли рефлексию выполнения ими задания.

■   Как вы формулировали проблему прикладного исследования?

■  Какие из проблем развития, изучаемых в специальной психологии и педагогике, вы обнаружили у детей на вашей базе практики?

■  Какие знания и алгоритмы практической работы, освоенные в данном модуле, понадобились вам в процессе планирования исследования, в чем вы ощущали недостаточность знаний и практических навыков?

■   Чем желательно дополнить первоначально спланированное вами исследование?

■  Какие знания и алгоритмы практической работы, освоенные в данном модуле, могут понадобиться вам при проведении спланированной вами программы психолого­педагогической помощи, в чем вы видите ограниченность ваших знаний и навыков практической работы с детьми?

Проведенная по итогам модуля рефлексия выполнения задания позволила выявить как возможности предложенного нами алгоритма работы с проектным заданием, так и необходимость его доработки для более полного использования возможностей данного алгоритма в формировании исследовательской позиции.

Так, по словам студента А.Г., проходящего исследовательскую практику в известной московской школе с давними традициями развивающего обучения, благодаря занятиям в данном модуле планирование исследования, направленного на выявление у учащихся проблем развития, а также программы психолого-педагогической помощи, стало для него более структурированным. Многие алгоритмы исследовательской и практической работы, освоенные на занятиях, помогали ему при выполнении задания. Студентка С.К., проходящая практику на базе центра помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС), отметила, что благодаря выполнению проектного задания ей удалось более точно сформулировать проблему исследования по своей магистерской диссертации. Студенты отмечали, что рефлексия выполнения ими проектно-исследовательского задания позволила более отчетливо увидеть границы, отделяющие сформированность у них компе­тенций в области научно-исследовательской и практической деятельности от области неумения и незнания.

Благодаря сдаче проектного задания и рефлексии его выполнения была выявлена и необходимость доработки модуля для более полного использования возможностей формирования у студентов исследовательской позиции. Прежде всего, в рамках данного модуля может быть расширена система средств для развития мотивации научно­исследовательской деятельности. Так, на теоретических и практических занятиях необходимо уделять внимание известным исследованиям в области специальной психологии и педагогики, сосредоточиваясь на нетривиальной постановке проблемы, продуманном планировании исследования, научной и практической значимости полученных результатов. В то же время при рефлексии работы по проектному заданию была выявлена необходимость увеличить время на формирование навыков работы с методиками диагностики и коррекционной работы с детьми. По мнению студентов, даже проведение методик коррекционно-развивающей работы друг с другом представляется им эффективным. Таким образом, выявилась необходимость более тщательно выстраивать соотношения между практической подготовкой и формированием исследовательской позиции.

Возможности проектно-исследовательского задания для формирования исследовательской позиции также могут быть использованы более полно. Представляется целесообразным расширить список вопросов, помогающих студентам направить рефлексию на научно-исследовательские аспекты выполнения ими проектного задания. Также целесообразно вместе с проектным заданием давать студентам и вопросы, направляющие рефлексию их проектно-исследовательской деятельности, что позволит сделать процесс выполнения проектного задания более рефлексивным с самого начала. В частности, формированию исследовательской позиции будет содействовать рефлексия постановки исследовательской проблемы и выбора средств для ее решения.

Для того чтобы любой модуль магистерской программы был максимально использован для формирования исследовательской позиции студентов, нужна более высокая степень согласованности работы преподавателей в рамках модуля. Такая согласованность необходима как для развития научно­познавательной мотивации, так и для формирования рефлексии своей исследовательской работы. Содержание модуля «Культурно­исторический подход в клинической психологии и специальной педагогике» находится на пересечении широких междисциплинарных областей современной науки - нейрона­ук, когнитивных, поведенческих, социальных наук. Выстраивая на занятиях в рамках модуля междисциплинарные связи, преподаватели могут согласованно содействовать развитию у студентов научно-познавательных интересов к смежным научным областям, формированию представлений о современной системе постнеклассической науки.

Представляется необходимым и взаимодействие преподавателей при планировании проектно-исследовательского задания по модулю. Согласовав задание таким образом, чтобы оно побуждало студентов обращаться ко всему содержанию пройденного модуля, а не только к его части, взаимодействуя при составлении вопросов, направленных на рефлексию выполнения проектно­исследовательского задания, преподаватели могут содействовать и развитию у студентов мотивации научного исследования, и формированию действий анализа ситуации, в которой предполагается проведение научного исследования, планирование исследования и рефлексии своей деятельности.

Итак, анализ апробации модуля «Культурно-исторический подход в клинической психологии и специальной педагогике» показывает, что в нем содержатся значительные возможности для формирования исследовательской позиции у студентов- магистрантов. Многие выводы, сделанные на основе опыта апробации данного модуля, не связаны исключительно с его содержанием и могут быть, на наш взгляд, применены при планировании и проведении других модулей магистерской программы для формирования у студентов исследовательской позиции как важнейшего личностного образовательного результата обучения в магистратуре.