Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды

3883

Аннотация

Описаны результаты двух исследований, посвященных разработке и валидизации шкалы отчуждения в учебной деятельности. В первом из них представлены результаты конфирматорного факторного анализа опросника субъективного отчуждения для учащихся на выборках студентов (N=395) и учащихся старшей школы (N=194). Шкалы опросника демонстрируют высокую внутреннюю согласованность (α=0,70−0,92) и предсказуемые связи с показателями субъективного и психологического благополучия, интернальности, осмысленности жизни, общей самоэффективности и жизнестойкости. Во втором исследовании на выборке студентов вузов (N=152) изучались связи отчуждения, выгорания и учебной мотивации с характеристиками учебной среды, благополучием и успеваемостью учащихся. Отмечается, что, согласно построенной модели, учебная мотивация и отчуждение отражают характеристики отношения студента к предмету учебной деятельности, а выгорание – результирующие характеристики процесса деятельности. Выгорание связано с неадекватной сложностью учебных задач, перегрузкой и отчуждением, а отчуждение – с низким уровнем поддержки со стороны преподавателей, недостаточной ясностью требований и нехваткой выбора в рамках учебной деятельности. Отчуждение и выгорание опосредуют связи этих характеристик учебной среды с учебной успешностью и субъективным благополучием студентов.

Общая информация

Ключевые слова: отчуждение, выгорание, утрата смысла, учебная деятельность, высшие учебные заведения

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2015200406

Для цитаты: Осин Е.Н. Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 4. С. 57–74. DOI: 10.17759/pse.2015200406

Полный текст

 
 

Теоретические основы исследования

По мере развития человеческой культуры растет объем знаний, которые студентам и школьникам приходится с необходимостью осваивать для того, чтобы включиться в человеческую деятельность. Образовательная среда предъявляет все возрастающие требования к учащимся, и соответствие этим требованиям становится для них серьезным вызовом, успешно ответить на который не всегда удается. Результатами чего становятся эмоциональное выгорание, отчуждение от учебной деятельности, утрата продуктивной учебной мотивации.

Понятие выгорания было введено в контексте трудовой деятельности [28], где оно рассматривалось как совокупность симптомов, включающих эмоциональное истощение (ощущение напряжения и хронической усталости в связи с деятельностью), деперсонализацию (цинизм, утрата персонального отношения к деятельности и ее предмету, ощущения осмысленности деятельности), а также редукцию профессиональных достижений (растущее ощущение собственной некомпетентности, снижение объективных результатов деятельности). Исследования в различных кон­текстах показывают, что выгорание возникает в условиях высоких требований, сопряженных с недостатком ресурсов среды (социальная поддержка, обеспеченность всем необходимым, наличие выбора и обратной связи) и/или низким уровнем личностных ресурсов [13].

В последние годы феномен выгорания успешно изучается в контексте учебной деятельности на уровне как вузов [32], так и школ [30]. Результаты этих исследований хорошо согласуются с данными, полученными на материале трудовой деятельности и позволяют говорить о том, что выгорание связано с высокими требованиями и недостатком ресурсов учебной среды и приводит к низкому уровню учебных достижений и благополучия учащихся [21]. Исследования на выборках школьников показывают, что выгорание связано с внешней учебной мотивацией и нарастает на протяжении учебного года [27].

Определенным ограничением исследований выгорания в контексте учебной деятельности является их феноменологический характер и отсутствие развернутых теорий, которые позволили бы объяснить генезис выгорания через его связи не только с воспринимаемыми характеристиками учебной среды, но и с объективными особенностями социальных институтов и образовательных практик. С нашей точки зрения, помочь решить эту задачу может более широкая и междисциплинарная категория отчуждения, которая описывает совокупность взаимосвязанных процессов, разворачивающихся как на индивидуальном, так и на социокультурном уровне [10]. С категорией отчуждения связывают широкий круг более конкретных феноменов, которые изучаются в психологии под названиями цинизма, выгорания, внешней мотивации.

Категория отчуждения коренится, главным образом, в марксистской традиции, где в качестве источника этого явления рассматриваются объективные социально-экономические условия, в которых труд человека утрачивает творческий характер и становится средством для обеспечения биологических потребностей, а круг феноменов отчуждения включает в себя субъективную неудовлетворенность деятельностью, чувство порабощения ею, «слепоту» к ценностям, дегуманизацию отношений и др. [7; 11]. Марксистская теория отчуждения хорошо приложима и к образовательному контексту, где в качестве источника отчуждения рассматривается объективно вынужденный характер учебной деятельности и необходимость выполнения учащимися заданий, которые не связаны с творчеством, а результаты не становятся полезными для общества [36]. В марксистской традиции дискуссионным является вопрос о том, в какой мере отчуждение с необходимостью возникает в силу коллективного характера человеческой деятельности (и, следовательно, неизбежно), а в какой - обусловлено недостатками конкретных социальных институтов и практик (и, следовательно, может быть устранено путем их преобразования).

Другим источником содержаний для категории отчуждения является экзистенциальная традиция, в рамках которой отчуждение рассматривается как субъективное переживание неполного или неподлинного бытия, несоответствия актуального существования человека тем формам бытия, которые переживаются им как возможные [8; 11]. Здесь, как и в марксистской традиции, имплицитно присутствует нормативное представление о том, что можно условно назвать сущностью человека, но, в отличие от марксизма, последняя рассматривается не как объективная данность, имеющая социальные корни, а как уникальный для каждого индивида набор возможностей построения и осуществления себя, своей жизни как экзистенциального проекта. Эти возможности переживаются субъективно и связаны с понятиями призвания, экзистенциального смысла жизни, а ситуация отчуждения описывается как ситуация отказа от собственного выбора, поиска и осуществления смысла.

Категория отчуждения пользовалась большой популярностью в социальных науках в 1960-1970-е гг.. Социолог М. Симэн [33; 35] предложил рассматривать отчуждение как совокупность субъективных переживаний и убеждений, отражающих шесть основных со­держаний: бессилие, бессмысленность, аномия, ощущение непричастности к культуре, отчуждение от себя (утрата интереса, инструментальное отношение к себе), социальная изоляция. Психолог С. Мадди [6; 23] разработал интегральную теорию отчуждения как экзистенциального невроза, вызванного отказом личности от собственного выбора и индивидуальной жизни и проявляющегося в четырех формах: вегетативность (неспособность поверить в истину, важность или ценность любой реально осуществляемой или воображаемой деятельности), бессилие (неверие в свою способность влиять на жизненные ситуации при сохранении ощущения их важности), нигилизм (убеждение в отсутствии смысла и активность, направленная на его подтверждение путем занятия деструктивной позиции) и авантюризм (компульсивный поиск жизненности, увлеченности в опасных, экстремальных видах деятельности, в силу переживания бессмысленности в повседневной жизни).

Кросс-секционные и лонгитюдные исследования в образовательном контексте показали вклад контролирующей образовательной среды и низкой увлеченности преподавателей в формирование отчуждения, в качестве негативных последствий которого были обнаружены снижение интереса к учебе, успеваемости, проблемы с поведением [краткий обзор см.: 10]. В многочисленных эмпирических исследованиях отчуждение, как правило, операционализировалось как один или несколько отдельных феноменов из списка, предложенного М. Симэном, что затрудняло соотнесение результатов этих исследований друг с другом и с теоретическим контекстом [34]. Возможно, с этим было связано некоторое падение интереса к отчуждению в 1980-е-начале 1990-х гг., которое впоследствии оказалось временным: в последние годы число работ, использующих эту категорию, в мире вновь растет, в том числе и в сфере образования [17; 19; 26; 36].

Б. Барнхардт и П. Джиннс [17] предложили теорию, согласно которой отчуждение в учебной деятельности выражается в переживаниях бессилия, бессмысленности учебной деятельности и несоответствия ее содержания собственным интересам учащегося. Причинами отчуждения, по их мнению, являются чрезмерная нагрузка, отсутствие адекватной структуры (ясных целей и критериев), недостаток поддержки со стороны преподавателей и отсутствие возможностей для творчества и выбора в рамках учебы, а результатами отчуждения становятся низкий уровень увлеченности и поверхностный подход к учебе. Положения этой теории в значительной степени повторяют идеи теории са- модетерминации, где показан вклад факторов среды (поддержка автономии, компетентности, связанности) в формирование и поддержание внутренней учебной мотивации [2; 29], а также результаты исследований в рамках модели ресурсов и требований работы [13; 16]. Соотнесение этих подходов ставит вопрос об эмпирическом соотношении конструктов внутренней и внешней мотивации, отчуждения и выгорания в контексте учебы.

Ниже представлены два исследования, посвященных разработке и валидизации опросника отчуждения для учащихся, опирающегося на подход С. Мадди и включающего шкалу отчуждения от учебной деятельности (исследование 1), а также проверке гипотезы о соотношении конструктов отчуждения и выгорания в контексте учебы, опирающейся на модель Б. Барнхардта и П. Джиннса (исследование 2).

Исследование 1. Методика

Выборка и процедура

Первая выборка (N=395) была представлена студентами высших учебных заведений различных специальностей в возрасте от 16 до 44 лет (среднее 19,80, медиана 19 лет; стандартное отклонение 3,70), в том числе - 22,7% мужчин и 77,3% женщин. Участники заполняли опросник в составе батарей методик в рамках различных бланковых и онлайн- исследований.

Вторая выборка (N=194) была представлена учащимися 9-11 классов средних школ в возрасте от 13 до 18 лет (среднее 14,96, медиана 15 лет; стандартное отклонение - 1,18), в том числе - 56,9% юношей и 43,1% девушек. Школьники получали опросник в составе батарей методик на бланках в классе, в часы занятий.

Инструменты

Опросник субъективного отчуждения для учащихся (ОСОТЧ-У) [8] разработан как аналог теста отчуждения С. Мадди [24; 25] и в пилотажной версии включает 80 утверждений, оцениваемых по пятибалльной шкале. Опросник измеряет 4 формы отчуждения, описанных С. Мадди [23], применительно к пяти сферам жизни: общество, учеба, межличностные отношения, семья, собственная личность. Ставилась задача валидизации этого инструмента в целом, а также отдельной шкалы отчуждения от учебы.

Показатели соответствия структурных

Респондентам части студенческих выборок (2 курс, специальности: Право, Экономика, Менеджмент, Психология) опросник ОСОТЧ-У предлагался в составе батареи методик, включавшей также 2 шкалы субъективного благополучия (шкалу удовлетворенности жизнью Э. Динера и шкалу субъективного счастья С. Любомирски [12]), тест смысло­жизненных ориентаций (СЖО) [4], тест жизнестойкости [5], опросник «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф [15], опросник «Уровень субъективного контроля» [1], шкалу общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема [14].

Результаты

Структура шкалы отчуждения от учебы. Шкала отчуждения от учебы из полной версии опросника включает 16 утверждений (представлены в Приложении 1 ), описывающих различные убеждения по отношению к учебной деятельности (по 4 утверждения на каждую из форм отчуждения). Ставилась задача отобрать утверждения, имеющие эквивалентные психометрические свойства на выборках школьников и студентов. Для анализа использовался конфирматорный факторный анализ [18] в пакете Mplus 7.31. С учетом наличия небольшого количества пропущенных ответов и двух однородных подгрупп была выбрана робастная статистика MLR (тип анализа COMPLEX), позволяющая наиболее точно оценить стандартные ошибки параметров в такой ситуации.

Результаты оценки моделей представлены в табл. 1.

Таблица 1

Показатели соответствия структурных моделей для шкалы отчуждения в учебе

Модель

X2(df)

CFI

RMSEA (90% доверительный интервал)

1. 16 утверждений, 4 фактора

264,51 (98)

0,943

0,054 (0,048-0,063)

2. 12 утверждений, 4 фактора

115,55 (48)

0,961

0,049 (0,038-0,060)

3. 12 утверждений, 1 вторичный фактор

142,70 (52)

0,947

0,054 (0,044-0,065)

4. 12 утверждений, 1 фактор

191,61 (54)

0,920

0,066 (0,056-0,076)

5. 12 утверждений + 2 предиктора (MIMIC)

140,58 (63)

0,946

0,046 (0,036-0,056)

 

Примечание: p < 0,001 для всех моделей; CFI - сравнительный индекс соответствия, RMSEA - среднеква­дратическая ошибка аппроксимации.

Теоретическая модель измерения (модель 1), в которой 16 утверждений давали нагрузки на 4 свободно коррелирующих фактора, показала приемлемое соответствие данным. Все факторные нагрузки были значимыми и лежали в диапазоне от 0,33 до 0,74. Были исключены 4 утверждения (1, 11, 14 и 16), факторные нагрузки которых были наиболее слабыми или существенно различались на выборках школьников и студентов. В результате показатели соответствия (модель 2) улучшились. Дальнейший анализ проводился на наборе из 12 утверждений.

Для проверки гипотезы о едином факторе отчуждения была проверена иерархическая модель с одним вторичным фактором (модель 3). Для идентификации модели пришлось ввести ограничение на равенство нагрузок факторов вегетативности, бессилия и нигилизма на вторичный фактор. Альтернативной была модель с единым фактором, на который давали нагрузки 12 утверждений (модель 4). Иерархическая модель показала лучшее соответствие данным, по сравнению с альтернативной моделью.

Для сравнения средних по латентным факторам у школьников и студентов, а также у юношей и девушек использовалась модель MIMIC (модель 5). Параметры модели представлены на рис. 1. Единственное статистически достоверное неэквивалентное остаточное среднее (х2 =16,95, p<0,001) оказалось у утверждения 2 («Большая часть учебного времени в школе (институте) уходит на всякие бессмысленные занятия»). Результаты свидетельствуют о том, что нигилизм и вегетатив- ность более характерны для юношей, а показатели авантюризма и бессилия не показывают гендерных различий. У школьников более высоки показатели по всем четырем формам отчуждения от учебной деятельности, хотя по показателю вегетативности эти различия слабее выражены, чем по трем остальным показателям. Размеры полученных эффектов невелики (значения коэффициента b не превышают 0,21).

Рис. 1. Параметры модели MIMIC (все параметры модели значимы, p<0,05)

Структура полной версии ОСОТЧ-У. Для анализа структуры опросника ОСОТЧ-У как целого использовалась модель типа multitrait-multimethod (MTMM) [18] с двумя наборами факторов, соответствующих четырем формам отчуждения и пяти сферам жизни. Чтобы избежать проблем с идентификацией модели, типичных для матриц MTMM [20], формы отчуждения были заданы как свободно коррелирующие, а сферы жизни - как не коррелирующие друг с другом и с формами отчуждения [модель CTUM - correlated traits, uncorrelated methods, см.: 20]. В связи с большим объемом модели для анализа полной версии опросника был выбран алгоритм WLSMV.

Исходная теоретическая модель на наборе из 80 утверждений показала близкое к удовлетворительному соответствие данным (Х2 =5126,33, df=2994; CFI=0,866; RMSEA=0,036, 90% дов. интервал - 0,035-0,038). Были исключены 20 переменных с низкими нагрузками на факторы, соответствующие сферам жизни. На основе анализа индексов модификации и содержательного анализа утверждений три пункта были перенесены в другие шкалы, соответствующие формам отчуждения; были также добавлены ковариации ошибок для трех пар пунктов, входящих в одни и те же шкалы. Факторная структура полученного набора из 60 утверждений продемонстрировала приемлемое соответствие данным (х2 =2897,48, df=1641; CFI=0,904; RMSEA=0,036, 90% дов. интервал: 0,034-0,038). Введение единого вторичного фактора отчуждения (с ограничением на равенство нагрузок вегетативности, бессилия и нигилизма для идентификации модели) существенно не ухудшало показателей модели (Х2 =2934,15, df=1645; CFI=0,902; RMSEA=0,036, 90% дов. интервал - 0,034-0,039).

Психометрические характеристики разработанных шкал и описательные статистики, которые могут быть использованы в качестве норм, представлены в табл. 2.

 

Таблица 2

Психометрические характеристики краткой версии ОСОТЧ-У

Шкала

№ утверждения

Студенты (N=395)

Школьники (N=194)

а

M

SD

а

M

SD

Отчуждение от общества

14

0,78

2,65

0,60

0,72

2,53

0,55

Отчуждение от учебы

12

0,82

2,40

0,64

0,80

2,69

0,65

Отчуждение в отношениях

11

0,78

2,86

0,63

0,70

2,76

0,62

Отчуждение от семьи

15

0,82

2,37

0,61

0,74

2,36

0,57

Отчуждение от себя

8

0,82

2,60

0,76

0,78

2,72

0,78

Вегетативность

15

0,79

2,41

0,57

0,72

2,34

0,52

Бессилие

18

0,77

2,63

0,50

0,74

2,72

0,53

Нигилизм

15

0,80

2,55

0,57

0,77

2,56

0,58

Авантюризм

12

0,71

2,65

0,56

0,71

2,75

0,61

Общий показатель отчуждения

60

0,92

2,56

0,46

0,90

2,58

0,47

Примечание: Баллы по шкалам подсчитаны как средние по входящим в них утверждениям; а - внутренняя согласованность (альфа Кронбаха), M - среднее, SD - стандартное отклонение.

Показатели надежности свидетельствуют о том, что шкалы могут быть использованы как для исследовательских целей, так и для диагностических задач.

Для раздельного анализа вклада выборки и гендера в средние баллы по шкалам использовался двухфакторный дисперсионный анализ. Основные эффекты фактора выборки: при контроле гендера школьники демонстрируют более высокий уровень отчуждения от учебы (F(1; 484)=4,19, p<0,05), а студенты - более высокий уровень вегетативно- сти (F(1; 484)=8,09, p<0,01), а также отчуждения от общества (F(1; 484)=9,12, p<0,01) и отчуждения в сфере межличностных отношений (F(1; 484)=5,10, p<0,05). Основные эффекты фактора гендера: показатели вегетативности (F(1; 484)=7,33, p<0,01) и авантюризма (F(1; 484)=6,36, p<0,05) оказались более высокими у юношей по сравнению с девушками. Различия ни по общему показателю отчуждения ни по фактору выборки, ни по фактору гендера не были статистически достоверными.

Личностные корреляты показателей ОСОТЧ-У. Результаты корреляционного анализа связей показателей отчуждения с показателями других методик на объединенной выборке студентов 1-2 курсов различных специальностей представлены в табл. 3.

Таблица 3

Корреляции с другими методиками показателей ОСОТЧ-У

Примечание: «***» – p<0,001; «**» – p<0,01; «*» – p<0,05.

Для респондентов с высоким уровнем отчуждения характерен низкий уровень субъективного благополучия (счастье, удовлетворенность жизнью), низкий уровень осмысленности жизни и жизнестойкости, внешний локус контроля, низкий уровень самоэффективно­сти, низкий уровень психологического благополучия (шкалы К. Рифф). Эти данные говорят о конвергентной валидности показателей отчуждения с индикаторами смыслоутраты и неблагополучия и хорошо согласуются с результатами С. Мадди и коллег [24; 25].

Неодинаковые значения коэффициентов корреляции свидетельствуют о дискриминант­ной валидности различных шкал ОСОТЧ-У. Отрицательные связи с показателями субъективного благополучия и осмысленности жизни оказываются наиболее выраженными для вегета- тивности, несколько более слабыми - для бессилия и нигилизма, и наиболее слабыми - для авантюризма, что соответствует теоретическим положениям С. Мадди [23] о неодинаковой тяжести этих форм экзистенциального недуга. Показатели интернальности, самоэффек­тивности и автономии наиболее тесно связаны с отчуждением в форме бессилия. Из шкал, измеряющих отчуждение по сферам жизни, наиболее мощные связи с показателем позитивных отношений демонстрирует шкала отчуждения в отношениях, а с показателем личностного роста - шкала отчуждения от учебы. Остальные показатели психологического и субъективного благополучия наиболее тесно коррелируют с отчуждением от себя. Результаты множественного регрессионного анализа (не приводятся для краткости) подтверждают эти данные о дискриминантной валидности шкал.

Исследование 2. Методика

Выборка и процедура

В исследовании приняли участие студенты вузов (N=152) различных специальностей в возрасте от 17 до 38 лет (среднее 20,86, медиана 20 лет; стандартное отклонение 3,09), в том числе 18,2% мужчин и 81,8% женщин. Студенты заполняли опросник анонимно в сети Интернет; приглашения к участию в исследовании размещались в студенческих группах в социальных сетях.

Инструменты

Шкала отчуждения от учебы (16 утверждений). Структура из четырех коррелирующих факторов показала хорошее соответствие данным (MLM: х2=128,95, df=98, p=0,020; CFI=0,946; RMSEA=0,049, 90% дов. интервал: 0,021-0,071). Показатели надежности этой и других шкал представлены в табл. 4.

Шкала выгорания для учащихся. Разработана для данного исследования на основе методики SBI [31]. Включает 9 утверждений с шестибалльной шкалой ответов, сгруппированных в 3 субшкалы: эмоциональное истощение, цинизм, чувство некомпетентности. Бифакторная теоретическая структура (общий фактор и 3 не коррелирующих с ним и друг с другом субфак­тора) показала, с учетом небольшого количества переменных [22], приемлемое соответствие данным (MLM: х2=43,51, df=20, p<0,001; CFI=0,954; RMSEA=0,088, 90% CI: 0,052-0,124). Утверждения методики представлены в Приложении 2.

Опросник ресурсов и требований учебной среды. Разработан для данного исследования на основе модели ресурсов и требований работы [13; 16] и содержит 6 шкал (по 3-5 утверждений с шестибалльной шкалой ответа): нагрузка («Я чувствую, что мне дают слишком много заданий», «Из за большого количества заданий мне приходится тратить на них меньше времени, чем хотелось бы»), ясность требований («Я хорошо понимаю, чего ожидают от меня мои преподаватели», «Требования преподавателей к содержанию или оформлению заданий часто неясны»), наличие выбора («В процессе учебы я могу самостоятельно выбирать, что и как мне нужно делать», «В процессе учебы я должен делать то, что мне говорят преподаватели»), адекватная сложность задач («В процессе учебы я получаю те задания, с которыми я способен успешно справиться», «Многие учебные задания слишком сложны для меня»), поддержка преподавателей («Если понадобится, мой руководитель (куратор) готов прислушаться к моим проблемам», «Преподаватели часто игнорируют мое мнение»), поддержка однокурсников («У меня сложились теплые и поддерживающие отношения с моими однокурсниками», «У меня есть в группе друзья, с которыми мы вместе готовимся к экзаменам или зачетам»).

В исследовании также использовались: опросник «Шкалы академической мотивации» (ШАМ) [3] и две методики для измерения субъективного благополучия, шкалы позитивного и негативного аффекта [9] и шкала удовлетворенности жизнью Э. Динера [12].

Студентам также предлагалось оценить свою успеваемость («Как бы Вы оценили свою успеваемость в вузе в целом?») по пятибалльной шкале («высокая - я среди 25% лучших студентов своего курса», «выше среднего», «на среднем уровне», «ниже среднего», «низкая - я среди 25% наименее успешных студентов»), а также свои шансы «успешно закончить вуз и получить диплом» и «успешно (без долгов) сдать ближайшую сессию» по шкале от 0 до 100%.

Результаты

Результаты корреляционного анализа переменных представлены в табл. 4.

Таблица 4

Корреляты показателей отчуждения и выгорания на выборке студентов (N=152)

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Внутренняя согласованность, а

0,88

0,81

0,68

0,82

0,73

0,85

0,81

0,84

1. Отчуждение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Выгорание

0,52*“

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Нагрузка

0,25“

0,51***

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Ясность требований

-0,53*“

-0,44***

-0,38***

 

 

 

 

 

 

 

5. Наличие выбора

-0,47***

-0,25“

-0,25“

0,26“

 

 

 

 

 

 

6. Адекватная сложность

-0,35***

-0,65***

-0,37***

0,42***

0,14

 

 

 

 

 

7. Поддержка преподавателя

-0,66***

-0,34***

-0,26“

0,61***

0,48***

0,39***

 

 

 

 

8. Поддержка однокурсников

-0,31***

-0,24“

-0,14

0,36***

0,22“

0,18*

0,50***

 

 

 

9. Субъективное благополучие

-0,46***

-0,65***

-0,31***

0,38***

0,27“

0,50***

0,47***

0,29***

 

 

10. Успеваемость

-0,35***

-0,47***

-0,11

0,16*

0,15

0,52***

0,32***

0,17*

0,37***

 

Связи с мотивацией (ШАМ):

Познавательная

-0,69***

-0,52***

-0,05

0,38***

0,44***

0,35***

0,58***

0,33***

0,42***

0,39***

Достижения

-0,58***

-0,46***

-0,11

0,35***

0,37***

0,40***

0,48***

0,20*

0,42***

0,37***

Саморазвития

-0,55***

-0,46***

0,00

0,28“

0,34***

0,33***

0,48***

0,20*

0,38***

0,43***

Самоуважения

-0,20*

-0,24“

0,10

0,11

0,17

0,15

0,16

0,06

0,19*

0,33***

Интроецированная

0,33***

0,26“

0,28“

-0,12

-0,16

-0,23“

-0,26“

-0,02

-0,21*

-0,08

Экстернальная

0,55***

0,46***

0,26“

-0,23“

-0,21*

-0,36***

-0,42***

-0,18*

-0,47***

-0,30***

Амотивация

0,72***

0,62***

0,13

-0,41***

-0,33***

-0,32***

-0,48***

-0,27“

-0,43***

-0,40***

Примечание: «***» – p<0,001; «**» – p<0,01; «*» – p<0,05; показатель субъективного благополучия рассчитан как сумма показателей позитивного аффекта, негативного аффекта (с обратным знаком) и удовлетворенности жизнью.

Показатели отчуждения и выгорания умеренно положительно коррелируют друг с другом и отрицательно - с показателями успеваемости и психологического благополучия, причем связи выгорания с этими переменными более сильны. Отчуждение и выгорание демонстрируют содержательно различные паттерны связей с воспринимаемыми характеристиками учебной среды: выгорание связано, в первую очередь, с неадекватной сложностью учебных задач и перегрузкой, а отчуждение - с низким уровнем поддержки со стороны преподавателей, недостаточной ясностью требований и нехваткой выбора в рамках учебной деятельности.

Отчуждение и выгорание также демонстрируют выраженные связи с показателями учебной мотивации, при этом связи отчуждения являются более сильными. Отчуждение и выгорание связаны с утратой мотивации (амотивацией) и преобладанием внешней мотивации над внутренней. Ресурсы учебной среды прямо связаны с внутренней мотивацией и обратно - с внешней интроецированной, экстернальной мотивацией и амотивацией, что согласуется с существующими данными о роли этих факторов в поддержании внутренней мотивации [2].

Данные табл. 4 приводят к выводу о том, что мотивационные переменные и показатель отчуждения представляют собой разные подходы к описанию одной и той же системы отношений между субъектом и предметом учебной деятельности, а выгорание отражает скорее результат развития этих отношений. Действительно, корреляция общего показателя отчуждения с показателем относительной автономии по опроснику ШАМ (разность между суммой баллов по первым четырем шкалам, отражающим автономную мотивацию, и последним трем, отражающим контролируемую мотивацию) составляет 0,76, что свидетельствует о высокой общей доле дисперсии (около 60%) отчуждения и автономной/контроли- руемой мотивации.

С целью более подробной проверки гипотез о соотношении отчуждения и выгорания была построена путевая модель, в которой все факторы учебной среды были преди­кторами отчуждения и выгорания, а выгорание выступало зависимой переменной по отношению к отчуждению и, в свою очередь, предсказывало показатели успешности в обучении и субъективного благополучия. Показатель успешности в обучении моделировался как оценка собственной успеваемости и шансов успешно закончить вуз и успешно сдать ближайшую сессию. Связи, не достигшие статистической достоверности, были исключены из модели. Шкала поддержки однокурсников также не показала статистически достоверных связей с другими переменными и была исключена. Полученная в результате модель показала хорошее соответствие данным и представлена на рис. 2.

Рис. 2. Отчуждение и выгорание как медиаторы связи факторов среды с учебной успешностью
и благополучием студентов (N=152). Алгоритм MLM, χ2(50)=63,38, p=0,097; CFI=0,975; RMSEA=0,042,
90% доверительный интервал: 0,000−0,071. Все параметры значимы на уровне p<0,05

Согласно модели, отчуждение связано с недостатком ресурсов учебной среды, а выгорание обусловлено чрезмерными требованиями учебной среды и опосредует связи отчуждения с зависимыми переменными. Выгорание и отчуждение полностью опосредуют связи факторов учебной среды с успеваемостью и субъективным благополучием, за исключением связи адекватной сложности с успешностью обучения.

 

Обсуждение результатов

Результаты исследования 1 говорят о структурной, конвергентной и дискриминант­ной валидности опросника субъективного отчуждения (ОСОТЧ-У) из 60 утверждений на выборке учащихся. Краткая версия шкалы отчуждения от учебы из 12 утверждений, входящей в состав этого опросника, может быть использована как краткий, надежный и валид­ный инструмент для измерения отчуждения на выборках школьников и студентов. В условиях, когда интерес исследователей к категории отчуждения вновь растет, разработка этих русскоязычных измерительных инструментов открывает новые возможности для лонгитюдных и экспериментальных исследований динамики отчуждения под влиянием изменений образовательной среды, вклада личностных факторов учащихся и преподавателей, убеждений и практик учителей в развитие и преодоление отчуждения, а также проверки интервенций, направленных на его снижение.

Исследование 2 ставит вопрос о соотношении конструктов отчуждения, внешней мотивации и выгорания в контексте учебной деятельности. Данные позволяют рассматривать субъективное отчуждение как набор убеждений, отражающих содержательные характеристики системы отношений учащегося с образовательной средой и лежащих в основе учебной мотивации. Достоинствами конструк­тов внутренней и внешней мотивации [29] является высокий уровень их теоретической и эмпирической проработки, но и конструкт отчуждения имеет свои достоинства - высокую экологическую валидность и широкие возможности междисциплинарной интеграции полученных результатов. Выгорание по отношению к мотивации и отчуждению стоит рассматривать скорее как их следствие, отражение процессуально-динамических характеристик деятельности. Вместе с тем, отдельные феномены (цинизм, утрата интереса) часто рассматриваются как общие для трех перечисленных конструктов, что требует развернутого теоретического анализа их соотношения.

Основными ограничениями исследований являются корреляционный план, ограничивающий возможности причинно-следственной интерпретации полученных связей, использование небольших выборок, а также субъективные показатели характеристик учебной среды и успеваемости. Необходимы исследования на более широких и репрезентативных выборках с использованием объективных показателей средовых характеристик.

Благодарности

Статья подготовлена при поддержке РНФ, проект № 14-18-03401 («Экзистенциальные проблемы в современной психологии личности: сближение парадигм»). Автор благодарит за помощь в сборе данных для исследования 1 С. Демешко, Н. Иванову, М.В. Исакова, Н.В. Кошелеву, Ю.В. Предтеченскую, Н.Н. Саморуко- ву, В.В. Сорочан, В. Талюк, И.И. Ягияева. Данные исследования 2 собраны И.Д. Коркиной в рамках выполнения выпускной квалификационной работы под руководством автора.

 

Приложение 1

Шкала отчуждения от учебы

Перед Вами список утверждений, которые описывают различные стороны нашей жизни. Пожалуйста, для каждого утверждения обведите цифру, соответствующую степени Вашего согласия с этим утверждением:

Помните, что здесь нет правильных и неправильных ответов. Нам интересно Ваше собственное мнение.

1.    Если друг говорит мне, что ему понравился урок (лекция), мне трудно ему поверить.

2.    Учениками (студентами), которым с трудом дается учеба, учителя (преподаватели) могут помыкать, как хотят.

3.    Большая часть учебного времени в школе (институте) уходит на всякие бессмысленные занятия.

4.    Умело воспользоваться шпаргалкой на контрольной или экзамене куда интереснее, чем учить все подряд.

5.     Я не чувствую желания читать дополнительную литературу или ходить на факультативы.

6.     Сколько ни учись, все, чего хотят учителя (преподаватели), все равно не выучишь.

7.     Учиться бессмысленно: все равно основная масса полученных знаний в жизни не пригодится.

8.     Время лекции или урока я часто использую для более интересных занятий.

9.     Учеба кажется мне скучной и тягостной.

10.    Оценка скорее зависит от желаний или настроения учителя (преподавателя), чем от знаний ученика (студента).

11.    Большинство людей учатся, чтобы получать хорошие оценки и избегать плохих, а не потому, что им это интересно.

12.    Все время приходить на занятия подготовленным — слишком скучно.

13.    Я не получаю удовольствия от учебы: просто вкладываю свое время и получаю оценки.

14.    Если учитель (преподаватель) неправ, я все равно не могу убедить его в этом.

15.    Люди, которые утверждают, что учиться всегда интересно — просто лицемеры.

16.    Если урок или лекция вдруг отменяются, это вносит в школьную жизнь хоть какое-то приятное разнообразие.

Приложение 2

Шкала выгорания для учащихся

Пожалуйста, выберите вариант ответа, который наилучшим образом описывает Ваши ощущения, связанные с учебой в ВУЗе (школе), за предшествующие несколько месяцев:

1.    Я чувствую, что не справляюсь с учебными заданиями и требованиями.

2.    Мне не хватает мотивации учиться, и меня часто посещают мысли о том, чтобы прекратить обучение.

3.     Мне часто кажется, что у меня недостаточно способностей, чтобы успешно учиться.

4.     У меня часто бывают проблемы со сном из-за учебы.

5.     Я чувствую, что теряю интерес к обучению.

6.     Я постоянно задаюсь вопросом о том, есть ли смысл в моем обучении.

7.     Даже в свободное время я часто предаюсь тягостным мыслям о моих учебных делах.

8.    Раньше у меня были более высокие ожидания относительно моих учебных результатов, чем теперь.

9.     Требования учебы приводят к трудностям в других сферах моей жизни (близкие отношения и др.).

 

Литература

  1. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: Смысл, 1993. 16 с.
  2. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Внут­ренняя и внешняя учебная мотивация студен­тов: их источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. 2013. № 1. С. 35–45.
  3. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опро­сник «Шкалы академической мотивации» // Пси­хологический журнал. 2014. Т. 35. № 4. С. 96–107.
  4. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориен­таций (СЖО). М.: Смысл, 1992. 16 с.
  5. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизне­стойкости. М.: Смысл, 2006. 63 с.
  6. Мадди С. Смыслообразование в процессах принятия решения // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 6. С. 87–101.
  7. Маркс К. Экономическо-философские ру­кописи 1844 года // Из ранних произведений / К. Маркс, Ф. Энгельс. М: Гос. изд-во политиче­ской литературы, 1956. С. 517–642.
  8. Осин Е.Н. Смыслоутрата как переживание отчуждения: структура и диагностика: дисс. … канд. психол. наук. М., 2007. 217 с.
  9. Осин Е.Н. Измерение позитивных и негатив­ных эмоций: разработка русскоязычного ана­лога методики PANAS // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2012. Т. 9. № 4. С. 91–110.
  10. Осин Е.Н. Категория отчуждения в психо­логии образования: история и перспективы // Культурно-историческая психология (в печати).
  11. Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Смыслоутрата и отчуждение // Культурно-историческая психоло­гия. 2007. № 4. С. 68–77.
  12. Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Апробация рус­скоязычных версий двух шкал экспресс-оценки субъективного благополучия // Материалы III Всероссийского социологического конгресса. М.: Институт социологии РАН, Российское об­щество социологов, 2008.
  13. Шауфели В., Дийкстра П., Иванова Т. Увле­ченность работой: как научиться любить свою работу и получать от нее удовольствие. М.: Когито-Центр, 2015. 137 с.
  14. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Рус­ская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема // Иностранная психология. 1996. № 7. С. 71–76.
  15. Шевеленкова Т.Д., Фесенко П.П. Психологи­ческое благополучие личности (обзор основных концепций и методика исследования) // Психо­логическая диагностика. 2005. № 3. С. 95–129.
  16. Bakker A.B., Demerouti E. The Job Demands-Resources model: State of the art // Journal of Ma­nagerial Psychology. 2007. Vol. 22(3). P. 309–328. doi:10.1108/02683940710733115
  17. Barnhardt B., Ginns P. An alienation-based framework for student experience in higher edu­cation: new interpretations of past observations in student learning theory // Higher Education. 2014. Vol. 68(6). P. 789–805. doi: 10.1007/s10734-014­9744-y
  18. Brown T.A. Confirmatory factor analysis for ap­plied research. 2nd Ed. N. Y.: The Guilford Press, 2015. 462 p.
  19. Case J.M. Alienation and engagement: Deve­lopment of an alternative theoretical framework for understanding student learning // Higher Education. 2008. Vol. 55(3). P. 321–332. doi:10.1007/s10734­007-9057-5.
  20. Eid M., Lischetzke T., Nussbeck F.W. Struc­tural equation models for multitrait-multimethod data // Handbook of multimethod measurement in psychology / M. Eid, E. Diener (eds.). Washington, DC: American Psychological Association, 2006. P. 283–299.
  21. Jacobs S.R., Dodd D.K. Student burnout as a function of personality, social support, and workload // Journal of College Student Development. 2003. Vol. 44(3). P. 291–303. doi:10.1353/csd.2003.0028
  22. Kenny D.A., McCoach D.B. Effects of the num­ber of variables on measures of fit in structural equation modeling // Structural Equation Mode­ling. 2003. Vol. 10(3). P. 333–351. doi:10.1207/ S15328007SEM1003_1
  23. Maddi S.R. The existential neurosis // Journal of Abnormal Psychology. 1967. Vol. 72(4). P. 311–325.
  24. Maddi S.R., Kobasa S.C., Hoover M. An Aliena­tion Test // Journal of Humanistic Psychology. 1979. Vol. 19(4). P. 73–76.
  25. Maddi S.R., Kobasa S.C., Hoover M. The Alie­nation Test: A Structured Measure of a Multidimen­sional Subjective State. Unpublished Manual. Uni­versity of Chicago, 1980. 30 p.
  26. Mann S.J. Alternative perspectives on the stu­dent experience: Alienation and engagement // Studies in Higher Education. 2001. Vol. 26(1). P. 7–19. doi:10.1080/03075070123178.
  27. Martin-Krumm C., Oger M., Sarrazin P. Col­lege pupils’ burnout in France: Links to motivation and evolution during a school year // Understand­ing Positive Life. Research and Practice on Positive Psychology / T. Freire (ed.). Lisboa: Climepsi Edi­tores, 2009. P. 251–269.
  28. Maslach C., Schaufeli W.B., Leiter M.P. Job burn­out // Annual Review of Psychology. 2001. Vol. 52(1). P. 397–422. doi:10.1146/annurev.psych.52.1.397
  29. Osin E. N. Alienation from Study as a Predictor of Burnout in University Students: the Role of the Educational Environment Characteristics. Psychological Science and Education, 2015, vol. 20 no. 4
  30. Ryan R.M., Deci E.L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social de­velopment, and well-being // American Psycholo­gist. 2000. Vol. 55(1). P. 68–78. doi:10.1037/0003­066X.55.1.68
  31. Salmela-Aro K., Kiuru N., Pietikäinen M., Joke-la J. Does School Matter? The Role of School Context in Adolescents’ School-Related Burnout // European Psychologist. 2008. Vol. 13(1). P. 12–23. doi:10.1027/1016-9040.13.1.12
  32. Salmela-Aro K., Kiuru N., Leskinen E., Nur­mi J.-E. School-Burnout Inventory (SBI): Reli­ability and validity // European Journal of Psycho­logical Asssessment. 2009. Vol. 25(1). P. 48–57. doi:10.1027/1015-5759.25.1.48
  33. Schaufeli W.B., Martinez I., Pinto A.M., Salanova M., Bakker A. Burnout and engagement in university students: A cross-national study // Jour­nal of Cross-Cultural Psychology. 2002. Vol. 33(5). P. 464–481. doi:10.1177/0022022102033005003
  34. Seeman M. On the Meaning of Alienation // American Sociological Review. 1959. Vol. 24(6). P. 783–791.
  35. Seeman M. Alienation studies // Annual review of sociology. 1975. Vol. 1(1). P. 91–123.
  36. Seeman M. Alienation and Anomie // Measures of Personality and Social Psychological Attitudes. Vol. 1 / J.P. Robinson, P.R. Shaver, L.S. Wrights­man (ed.). San Diego: Academic Press, 1991. P. 291–371.
  37. Sidorkin A.M. In the event of learning: Aliena­tion and participative thinking in education // Edu­cational Theory. 2004. Vol. 54(3). P. 251–262. doi: 10.1111/j.0013-2004.2004.00018.x

Информация об авторах

Осин Евгений Николаевич, кандидат психологических наук, доцент, заместитель заведующего Международной лабораторией позитивной психологии личности и мотивации, Высшая школа экономики (ФГАОУ ВО НИУ ВШЭ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3330-5647, e-mail: eosin@hse.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 5060
В прошлом месяце: 34
В текущем месяце: 17

Скачиваний

Всего: 3883
В прошлом месяце: 38
В текущем месяце: 10