Проектирование развивающих образовательных ситуаций во внеурочной деятельности младших школьников

Нами разработаны развивающие образовательные ситуации для учащихся первых классов на материале предметной области «Окружающий мир». Здесь представлены результаты апробации спроектированных развивающих образовательных ситуаций. Пилотажное исследование проведено с декабря 2014 г. по май 2015 г. в двух общеобразовательных школах г. Москвы, где в начальных классах обучаются по учебно-методическому комплексу «Школа России» с использованием учебника «Окружающий мир» А.А. Плешакова. Выборку составили ученики первых классов. Общее количество испытуемых составило 84 ученика: экспериментальная группа - 41 учащийся, контрольная группа - 43 учащихся начальной школы.

На первом этапе исследования в групповой форме проведена диагностика уровня развития мышления всех учащихся по методике А.З. Зака [6]. Данные представлены в табл. 1. Выполнение всех 22 задач говорит о высоком уровне сформированности у первоклассников теоретического способа решения проблем, теоретического подхода к проблемным ситуациям. Выявляется умение учащихся производить действия в уме, заменять отношение на обратное (больше-меньше), анализировать условия задачи, особенности развития рефлексии, способность выявлять структурную общность заданий.

Количественно мы определили три уровня успешности решения этих задач следующим образом: низкий уровень - верно выполнены 0-4 задачи; средний уровень - 5-10 задач; высокий уровень - 11-22 задачи.

Таблица 1

Представленные в таблице данные свидедельствуют о том, что различия между группами по критерию t Стьюдента оказались не­значимыми (р < 0,05).

На втором этапе исследования была проведена апробация развивающих образовательных ситуаций с экспериментальной группой в рамках внеурочной деятельности младших школьников. Проведен цикл из шести занятий, содержанием которых являлись спроектированные развивающие образовательные ситуации: 1) «Через 10 лет»; 2) «Если бы...»; 3) «Моя дорога в школу»; 4) «Путешествие письма»; 5) «Моя неделя»; 6) «Вкусное меню».

С контрольной группой занятия не проводились. Приведем фрагменты двух занятий.

Фрагмент занятия 1

Дети просматривают слайд-шоу с фотографиями.

Учитель: «Ребята, что вы увидели на фото?» (на фото молодое дерево и многоэтажный панельный дом).

Учащиеся: «Деревья и дома».

На самом деле, на фотографиях было еще много разных объектов: детская площадка, качели, машины, клумбы и т. д. Для того чтобы ответить на вопрос, необходимо проанализировать увиденные картинки. Сначала дети называют все увиденные объекты, затем понимают, что на каждом фото было дерево и дом.

Учитель: «Посмотрите на это дерево, а теперь взгляните на эти дома. Какие они?»

Учащиеся: «Дерево маленькое, еще молодое. Дом большой, многоэтажный».

Дети не сразу приходят к этому выводу, педагог задает вопросы-подсказки.

Учитель: «Представьте, что прошло 10 лет. Что изменилось? Что теперь мы видим на фото? Нарисуйте» (рис. 1).

Рис. 1. Рисунок учащегося

Рассматриваем рисунки.

Учащиеся делают множество предположений: «Дерево вырастет, а дом нет. Дом может быть покрасят. Дерево будет цвести и т. д.».

Учитель: «Запишем в виде пиктограмм ваши варианты».

Составляется таблица, а варианты дети с помощью учителя зарисовывают в виде пиктограмм (рис. 2). В процессе обсуждения делаем выводы о том, что неживое меняет человек, живое (маленькое дерево) подчинено законам природы.

Рис. 2. Запись пиктограммами в индивидуальном
листе

Фрагмент занятия 2

Учитель: «Представьте, что мы переместились на 200 лет назад... Подумайте, что могло быть здесь раньше, а чего не могло быть? Чего вам не хватало бы больше всего из современной жизни? Нарисуйте».

Ситуация одновременно является и обучающей, и диагностической. Ответы детей об игровых устройствах показывают недостаточный анализ ситуации и уровень личностной рефлексии. Ребенок видит наиболее яркие, лежащие на поверхности факты, не прослеживая более глубокие причинно­следственные связи. Такие ответы, как удобная кровать, холодильник, показывают более высокий уровень анализа ситуации (увидеть базовые потребности) и личностной рефлексии, умение воображать.

Задачей проектирования развивающих образовательных ситуаций было создание условий, которые позволяют детям 7-8 лет в рамках групповой дискуссии и индивидуальной работы воображать, анализировать, устанавливать причинно-следственные связи, реф­лексировать, сравнивать. Создан цикл из шести развивающих образовательных ситуаций для первых классов. Тематика ситуаций совпадает с темами уроков по учебникам предметной линии «Окружающий мир» А.А. Пле­шакова.

Содержание развивающих образовательных ситуаций стимулирует ребенка к умственной деятельности. У ребнка нет примера решения подобной задачи-ситуации, каждую из них необходимо решить «здесь и сейчас». Поскольку нет опоры на опыт решения подобных задач, на первом занятии ребятам трудно. Они пытаются «подогнать» задание под уже известные типы и решения. Позже приходит понимание того, что пока еще не существует «правильного решения» этой ситуации, осознание чего «окрыляет» детей. Все развивающие образовательные ситуации имеют множественность решения, педагог только направляет и координирует работу детей, позволяя им выстраивать собственные линии решения.

После первого занятия практически все дети отмечают, что было «трудно», вместе с этим они утверждают, что было «интересно». Сначала дети утверждали, что трудно, но на последующих занятиях соотношение тех, кому трудно и не испытывающих трудности постоянно менялось. Для каждого ребенка какие-то ситуации оказывались сложнее, а какие-то легче. На протяжении всех занятий сохранились крайне высокий познавательный интерес и активность детей. По окончании цикла занятий учащиеся просили о продолжении подобных занятий.

Каждое задание предполагает графическую фиксацию, а не просто разговор. На первом занятии детям объясняется, что такое пиктограмма, это в последствии позволяет пользоваться ею постоянно. Первый раз дети дезориентированы и постоянно спрашивают: «Можно написать?». Им трудно и кажется странным выразить суть одной картинкой. На последующих занятиях учащиеся с каждым разом все легче находят или изобретают подходящие изображения и оперируют ими как на доске, так и на индивидуальных листах бумаги. На занятиях поощряются разные пиктограммы одного предмета, эмоции, ситуации и т. д. Мы решаем вместе с учащимися, каким изображением воспользуемся на доске, выбираем коллективно тот знак, который наиболее ярко и полно отражает суть. На индивидуальном листе ученик самостоятельно решает, каким будет изображение. Вопрос о фиксации письменной речью, а не графически возникает в процессе работы над каждой развивающей ситуацией, но значительно реже, нежели на первом занятии.

На третьем этапе исследования проведено повторное диагностирование контрольной и экспериментальной групп. Последовательность и структура задач диагностической методики А.З. Зака сохранены, но изменены имена, что создало у детей иллюзию совершенно нового материала. Результаты диагностики представлены в табл. 2, из которой видно, что после проведения развивающих занятий значительно улучшились данные экспериментальной группы, а в контрольной они практически не изменились.

Таблица 2

Из таблицы видно, что различия между группами по критерию t Стьюдента оказались значимыми (р < 0,001).

Это позволяет сделать вывод о том, что содержание развивающих образовательных ситуаций положительно влияет на развитие умения анализировать, сравнивать, устанавливать причинно-следственные связи, реф­лексировать способ своих действий при решении задач.

Заключение

Пилотажный эксперимент показал, что спроектированные нами развивающие образовательные ситуации для внеурочной деятельности оказывают положительное влияние на развитие метапредметных компетенций первоклассников. Это дает основания для продолжения разработки развивающих образовательных ситуаций в предметной области «Окружающий мир» и исследования их влияния на развитие младших школьников более старших возрастов, например, второклассников.