Перейти к основному содержанию

Современная зарубежная психология
2024. Том 13. № 2. С. 119–130
doi:10.17759/jmfp.2024130211
ISSN: 2304-4977 (online)

Театральная деятельность как инструмент работы с рисками подросткового возраста: зарубежный и отечественный опыт

56

Поскакалова Т.А.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

В статье представлен обзор театральных практик, направленных на диагностику, профилактику и коррекцию поведения подростков, склонных к рискам, посредством развития эмоционального интеллекта, метапредметных компетенций, чувства ответственности и осознанности. Проанализированы различия и сходства в применении театральных практик за рубежом и на территории России в работе с трудными подростками. Обосновано применение театральных практик при учете возрастных потребностей подростков. Приведена характеристика наиболее востребованных театральных практик в мире — форум-тетра, плэйбэк-театра, популярного, социального театра. Обозначены различия между театральными практиками, нацеленными на процесс создания спектакля, и практиками, направленными на создание продукта — спектакля. Приведен анализ эмпирических исследований в контексте сопоставления видов театральных практик и достигаемых результатов в работе с подростками, склонными к риску или относящимися к группе риска. На примере «Мультимедиа-театра» обоснована актуальность разработки и применения инструментов театральной педагогики для решения проблем современных подростков (в том числе и методом ролевого экспериментирования).

Общая информация

Ключевые слова: подростки, подростковые риски, форум-театр, плэйбэк-театр, популярный театр, социальный театр, эмоциональный интеллект, метапредметные компетенции

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2024130211

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства просвещения Российской Федерации, государственное задание № 073-00037-24-01 от 09.02.2024 г. «Разработка технологии преодоления рисков подросткового возраста: школьный театр, основанный на ролевом экспериментировании».

Получена: 02.05.2024

Принята в печать:

Для цитаты: Поскакалова Т.А. Театральная деятельность как инструмент работы с рисками подросткового возраста: зарубежный и отечественный опыт [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2024. Том 13. № 2. С. 119–130. DOI: 10.17759/jmfp.2024130211

Полный текст

Введение

Среди специалистов принято характеризовать подростковый период как склонный к рисковому поведению ввиду решения подростками сложных задач социализации, обретения автономии, изучения себя и самоидентификации, нахождения своего места в мире. Зачастую рисковое поведение подростков объясняется разрывом между биологической и социальной зрелостью. Прогнозирование того, кто может быть подвержен рискам и каким, специалисты производят исходя из анализа дефицитов, которые связывают с рисками взросления. К таким рискам принято относить: недостаток доверительного общения с близкими и «настоящего» общения со сверстниками, неблагоприятный психологический климат в школе, непринятие себя и сложности с нахождением своего места в социуме, нереалистичные представления о себе, размытость «Я-концепции» в условиях интернет-коммуникации и «экранной» культуры и др. [12]. При этом сами подростки, их семьи и окружение в случае несоответствия общественным нормам заведомо рассматриваются как «неполноценные» [11].
Чаще всего в зарубежных эмпирических исследованиях подростковые риски изучаются в контексте паттернов антисоциального и опасного поведения, таких как вождение в нетрезвом виде, ранние сексуальные связи, проявление насилия, употребление алкоголя и запрещенных веществ [29; 31; 39]. Имеется точка зрения, что одними из причин увеличения рискового поведения и негативных последствий в западных странах являются неолиберальный и индивидуалистический подходы к воспитанию. Они ориентированы на усиление личной ответственности подростков за свой выбор, безопасный и успешный переход во взрослую жизнь [39].
В фокусе внимания у российских исследователей находится изучение причин девиантного поведения [8]. Наиболее исследуемыми являются социально-педагогические причины (непринятие общепринятых нравственных ценностей, норм и правил, проявление агрессии и дискриминации) и психолого-педагогические причины (буллинг в школе, педагогическая запущенность, склонность к суициду и аутоагрессии, гаджет-зависимость, киберопасность, сложности в социальной адаптации и общении со взрослыми и сверстниками) [7]. Различия российского и западного подходов обусловлены, прежде всего, традициями психологической школы Л.С. Выготского, согласно которой первичными считаются социальные и культурные обстоятельства, влияющие на изменение в обществе места ребенка-подростка, на смену его позиции и ценностных ориентаций. В связи с этим российские исследования фокусируются на превентивных мерах, изучении условий сопровождения сложных подростков образовательными организациями с учетом социальных факторов их развития (семьи, статуса, материального благополучия, культурного происхождения и окружения) [2]. Как отечественные, так и зарубежные исследования показали, что подростков, склонных к рискам и девиантному поведению, зачастую отличает агрессивность, дезадаптация в школьном социуме, отсутствие интереса и мотивации к учебе, выраженные конфликтные черты личности [2; 23; 31]. При этом такие негативные эмоциональные проявления подростка, как гнев, слезы, несдержанность чувств и эгоизм, могут являться симптомами, но не основаниями для отнесения его к «группе риска» [2].
Сегодня школьным специалистам крайне важно обладать гибким инструментом, который способен выявлять, упреждать, корректировать и адаптировать подростков с рисковым поведением. За рубежом таким инструментом является театральная педагогика (drama-based pedagogy), представленная в виде различных театральных практик в классификации автора на рис. 1. В зарубежных странах указанные практики зачастую являются основой для программ по внеурочной деятельности (after-school theatre programs).
 
Рис 1. Виды театров, ориентированные на работу с подростками, склонными к рисковому поведению, или группы риска
 
Одним из достоинств театральной деятельности в работе с рисками у подростков является принцип экспериментирования с поведением в безопасной, располагающей к диалогу и искусственно созданной среде. Такой подход является крайне актуальным в условиях западного тренда развития концепции принятия подростками положительного риска (positive risk-taking) в целях удовлетворения возрастных потребностей при прогнозируемом положительном эффекте от контролируемого рискового поведения [14; 15; 24]. Сегодня к положительным рискам относят в том числе действия, в которых подросток бросает вызов самому себе, но при этом его поведение остается в рамках правового поля и одобряемым со стороны общества. К таким действиям относят, например, отстаивание собственного понимания проблемы (того, что подросток считает правильным), выступление перед незнакомой аудиторией и др. [19]. Благодаря участию в ситуациях с принятием позитивного риска, подростки получают возможность развить целеустремленность, личную ответственность, социальную компетентность и приобрести навыки постановки целей.
Одним из инструментов позитивного принятия риска также являются занятия по театральной деятельности [24]. При проведении таких занятий соблюдаются три принципа: 1) безопасного экспериментирования с различными ролями; 2) медиации (помощи) взрослого и 3) обучения [9; 26].
Театральная деятельность рассматривается в учебных заведениях, театральных студиях и различных социализирующих и адаптирующих центрах для:
  • профилактики рискового поведения: просвещения; выработки стратегий сопротивления рискам; формирования агентности, умения говорить «нет» [21; 24; 26; 29; 34];
  • разрешения конфликтов: буллинг, установление и коррекция межличностных отношений [28; 33; 35; 38];
  • выявление причин рискового поведения: изучение ценностей, взглядов, отношений и мировоззрения для определения факторов риска, определение рисковых паттернов поведения и мышления [10];
  • интеграция, социализация и ресоциализация: снижение количества прогулов школы, работа с несовершеннолетними заключенными и мигрантами, восстановление социальной справедливости, устранение стигмы [3; 16; 18; 27; 32].
Стоит обратить внимание на то, что такие направления, как психодрама, драматерапия или терапевтический театр, несмотря на эффективную работу с подростковыми рисками, в данной статье не рассматриваются. Данное обстоятельство связано с тем, что они не могут быть реализованы школьными педагогами и психологами. Перечисленные практики предназначены непосредственно для работы с травмами, зависимостями и психическими расстройствами и требуют присутствия специалистов узкого профиля или медицинского персонала [13; 37]. Кроме того, болезненное повторение и проигрывание травмирующего события может навредить, а не помочь несовершеннолетнему [3].
Среди множества практик по театральной деятельности следует выделить такие, которые требуют особой организации и медиации (например, присутствия фасилитатора) и практики, в которых важны видение режиссера, предыдущий опыт постановочной работы. К первым относятся форум-театр и плэйбэк-театр, широко распространенные за рубежом и мало практикуемые в России. Ко вторым следует отнести популярный и социальный театр, которые становятся известными в России благодаря гибкой работе с разными группами населения. Однако все обозначенные направления являются разновидностями прикладного театра (applied theatre) и могут быть объединены в такое направление, как drama in education [20].

Театральные практики, основанные на фасилитации и медиации

Театральная практика, которая является наиболее распространенной в работе с молодежью, — это форум-театр, ставший частью концепции «Театра Угнетенных». Этому способствовали четко прописанная методология и глубина изученности метода. Его основоположником является А. Боаль. Вдохновленный «педагогикой угнетенных» П. Фрейре, А. Боаль сконцентрировался на отношениях учителя, ученика и общества — формировании у участников сессий критического отношения к себе и окружающим, выявлении противоречий в обществе с высоким социальным неравенством для повышения уровня грамотности «угнетенных», формирования стратегий и умений противостоять вызовам реальности. Таким образом, форум-театр представляет собой серию мастер-классов, участникам которых оказывают помощь в решении реальных или реалистичных проблем, в основном связанных с отношениями в группе и ориентированных на динамику взаимодействия «угнетенных» и «угнетателей».
При организации форума-театра следует исходить из того, что не существует однозначных, единственно верных решений анализируемых в театре проблем — формируемый участниками сценарий и сам спектакль направлены на стимулирование диалога между точками зрения и поощрение рефлексии вокруг этого диалога. Кроме того, А. Боаль считал, что абсолютно все люди способны воспринимать и творить искусство. В поиске новых форм и с опорой на театральные практики А. Боаль обогатил свой, прежде всего социальный, опыт совместной работой с разными группами — жителями бразильских фавел, больничными пациентами, психотерапевтами, заключенными, заводскими рабочими [18].
Система сессий форума-театра регулируется рядом правил, определяющих последовательность и характер действий. Так, в работе форума-театра всегда присутствуют три персонажа — главный герой, чью проблему следует разрешить в процессе подготовки спектакля, антагонист (т. е. «угнетатель», мешающий главному герою добиться цели) и джокер. Основной герой всегда находится в поиске способа разрешения своей конкретной проблемы или ситуации. В то же время, аудитория, состоящая из активных и вовлеченных зрителей, наделенных правом голоса (spect-actors), стремится определить причину и найти вероятные пути выхода из ситуации или, всесторонне проанализировав проблему, предотвратить/уменьшить ее негативные последствия. Антагонистом, помимо реального персонажа, может быть эмоциональная сторона главного героя — его переживания и воспоминания. Джокер является фасилитатором, управляющим процессами постановки спектакля. Он не только глубоко разбирается в представляемой проблеме или ситуации, но и информирует о сюжете, помогает актерам, т. е. вовлеченным зрителям, выстроить конфликт и «оформить» его в сюжет, приемлемый для актерской игры. Будучи не вовлеченным напрямую в разыгрываемую историю, джокер является важнейшим компонентом всего процесса, так как опосредует контакт между зрителями и актерами, которые могут постоянно меняться местами: он отвечает за ход постановки, настраивает аудиторию через игры, разъясняет правила и смысл форума-театра, вовлекает зрителей, помогает анализировать просмотренный на сцене материал, подводит итоги и открывает обсуждение, на котором и завершается процесс форума-театра. Таким образом, метод форума-театра провоцирует катарсис, стимулируя аудиторию к действию, предлагая каждому зрителю перестать быть просто пассивным наблюдателем, а стать актером, т. е. активным участником процесса.
Зачастую программы, основанные на системе форума-театра, проводятся в специализированных диагностических и реабилитационных центрах по работе деликвентными и девиантными подростками, уличенными в прогулах школы, привлеченными к ответственности за бродяжничество, наркоманию, воровство, страдающими расстройствами поведения и совершившими акты агрессии [20; 30; 36; 38]. При применении данной методики в школе были выявлены возможности диагностики конфликтов для изучения психологического климата и отношений в детских коллективах, идентификации агрессоров и их жертв, в том числе благодаря процессу формирования у участников чувства безопасности и свободы самовыражения и создания пространства для творчества. Школьные педагоги отмечают, что такая практика может обогатить их понимание социальной иерархии учеников, характера отношений между участниками учебного процесса и, таким образом, расширить континуум ответов на конфликты. Кроме того, форум-театр способен обеспечить активный подход к решению проблем, перевоплощая пассивных наблюдателей в актеров с последующим закреплением за ними положительных ролей.
Театральные эксперименты и практики А. Боаля позволили развиться еще одному направлению — плэйбэк-театру. Данный вид театра появился в Нью-Йорке благодаря основанию Д. Фоксом и Дж. Саласом в 1975 г. одноименной театральной компании (Playback Theatre Company). Плэйбэк-театр — это разновидность театра, основанного на импровизации, в котором личные рассказы зрителей, в режиме реального времени, используются профессиональными актерами в качестве основы для драматических представлений. Другими словами, это театр, в котором с помощью творчества и особой системы работы ранее «заглушаемые» и «неуслышанные» мнения и проблемы становятся идеями для театральной импровизации с целью просвещения, поиска ресурсов для помощи, установления справедливости. Представление плэйбэк-театра является продуктом взаимодействия четырех элементов: аудитории, рассказчика (человека из аудитории, согласившегося рассказать свою историю или проблему), актеров, включая музыкантов, и дирижера (conductor) — ведущей фигуры, отвечающей за динамику и ритм перформанса. Целью плэйбэк-театра является создание инклюзивного пространства, в котором ценятся откровенность, эмпатия и взаимодействие.
Многие исследователи отмечают некую ритуальность, фиксированную рамку для действий актеров и аудитории в плэйбэк-театре [17]. Обычно первой попыткой взаимодействия с аудиторией считаются несколько вопросов зрителям об их настроении, недавно пережитых эмоциях, ожиданиях, разочарованиях и происшествиях. Обмен мнениями, впечатлениями сопровождается актерской импровизацией, драматически «отзеркаливающей» предлагаемые аудиторией мысли и идеи. Одним из инструментов драматизации и вовлечения зрителя является особая практика плэйбэк-театра — «жидкие скульптуры» (fluid sculptures). Это короткие абстрактные совокупности звуков и движений, которые иллюстрируют ответы на вопросы дирижера. «Жидкие скульптуры» основываются на упомянутых аудиторией чувствах и моментах, а также наталкивают зрителей на ассоциации, создают наглядные образы, провоцирующие их на дальнейшее активное участие. На данном этапе в аудитории выявляется первый рассказчик, чья история структурируется посредством вопросов и подсказок ведущего. После краткого интервью дирижер передает рассказ актерам и музыкантам. Используя движения, слова, куски ткани в качестве реквизита, под музыкальное сопровождение история представляется на сцене. После импровизации рассказчик комментирует увиденное. Обычно первая история стимулирует дальнейших рассказчиков, а каждая последующая оказывается связанной с предыдущей, образуя единую смысловую нить. Таким образом, личный индивидуальный опыт становится коллективным, события происходят «здесь и сейчас», при этом общий диалог поддерживается речью, музыкой, драматическими метафорами [17].
Специалисты отмечают, что такая форма работы формирует у аудитории осознанность, приводит к сотрудничеству с помощью обмена жизненным опытом. Анализ нарративов участников позволяет выявить маркеры поведения, социальный контекст развития, мировоззрение и системы ценностей подростковой аудитории. Опыт программ по плэйбэк- театру с несовершеннолетними доказал, что содержание предлагаемых подростками историй вполне предсказуемо и в большинстве случаев коррелирует с проблемами их возраста — межличностными конфликтами, связанными с установлением авторитета в группе, поиском собственный идентичности, недоверием к мнению родителей, чувством потерянности и одиночества [22]. В связи с этим программы по плэйбэк-театру могут быть наиболее универсальными и унифицированными при работе с подростками.
Положительный эффект от занятий плэйбэк-театром с подростками подтвердили эмпирические исследования, проведенные в зонах военных конфликтов (Палестина, Сирия и Ливия), странах с социальными противоречиями, колониальным прошлым, многочисленными беженцами или местным аборигенным населением (ЮАР, Танзания, Гонконг, Австралия и др.). Наиболее часто данный вид театра используется для работы волонтерских, профессиональных или специально обученных трупп, а самим подросткам на театральных сессиях отводятся роли зрителей и рассказчиков [16; 22]. Практика, когда сами подростки становятся труппой, является редкой, но и эффективной для самих подростков [34]. Так, согласно американскому исследованию, проведенному T.J. Reagan в 2015 г., бездомные подростки, проживающие в центре временного размещения, освоили не только техники плэйбэк-театра («жидкие скульптуры», «живые картины», «рассказ V» и т. д.), но и приобрели лидерские качества, рефлексивные навыки, у них повысился уровень нравственности. Также они сформировали чувство ответственности благодаря завершению начатого дела и испытали гордость за результат собственной деятельности — выпуск спектакля.
Стоит отметить, что оба вида театра (форум-театр и плэйбэк-театр) объединяет этап совместного с джокером или дирижером создания сценария, конструирование перформанса (playbuilding), а также выверенные шаги работы и упражнения в рамках обеих методик.

Практики, основанные на видении и мастерстве режиссера

Отдельно стоит рассмотреть виды театральных практик с подростками, где акцент делается на качественном конечном продукте — спектакле или перформансе, а основную ответственность за выбор материала для постановки и форму его предоставления несет режиссер или педагог. Зачастую в основе таких практик лежат идеи Б. Брехта, который старался создать театр для размышления и рассуждения, а не для сострадания и сопереживания, так как «страдание враждебно размышлению» [4, c.75].
Одной из таких практик является популярный театр (popular theater), который зародился в Канаде и стал еще одной интерпретацией «Театра Угнетенных» А. Боаля [25]. Согласно мнению исследователя Р. Кидда, среди всех других практик популярный театр имеет больше возможностей для изучения и сплочения группы, так как не ограничивается исключительно рассмотрением отдельной проблемы или одной конкретной ситуации. Также данный вид театра направлен на обнаружение именно положительного опыта социальной группы и оказания поддержки на пути ее развития. Популярный театр используется для воодушевления, мотивации, демонстрации положительных примеров [11]. Таким образом, популярный театр в большей степени является сопровождающей и поддерживающей практикой: он используется для развития смелости и решимости, повышения осведомленности и вовлечения зрителей в жизнь социальных групп, их самоорганизации и сплочения [25]. Для образовательной и просветительской деятельности популярный театр тождественен театру для развития (theatre for development) и коммьюнити-театру (community theatre).
Для подростков, отличающихся рисковым поведением, популярный театр является инструментом их изучения и выявления проблем. Согласно результатам проекта «Life in the sticks» («Жизнь в глуши»), который провел канадский исследователь D. Conrad в 2004 г. со считавшимися трудными подростками индейцами народности кри, было установлено, что именно скука и безделье были причиной девиантного поведения: нарушение школьных правил, сплетни, конфликы, употребление психоактивных веществ и т. д. В свою очередь, в рамках проекта по популярному театру у таких подростков появилась мотивация пересмотреть свои убеждения, заново оценить жизненный опыт с более зрелой позиции, возникло желание избавиться от стигмы. По мнению исследователя, таким изменениям способствовала именно драма как средство выражения и экспериментирования. Также выяснилось, что проблема разницы менталитетов и культур, отсутствие педагогов, которые сами были представителями данной этнической группы, во многом являлись причиной проблемного поведения. Однако исследователь отмечает, что театральные практики, основанные на историях самих актеров-участников, не всегда демонстрируют все подростковые проблемы. Иногда подростки стесняются высказаться о чем-то личном, тем более сделать это публично.
Более гибким средством для работы с подростками является социальный театр, который быстро развивается на постсоветском пространстве (Казахстан, Беларусь, Украина, Россия). Данный вид театра ориентирован на обсуждение проблем, а также инклюзию в театральный коллектив (в качестве актеров, помощников режиссеров, гримеров и др.) людей с ОВЗ, ментальными расстройствами, представителей маргинальных слоев населения [1]. Как правило, труппы социального театра готовят спектакли для «большой» сцены, в том числе для публики, не знакомой с задействованными в постановке людьми.
Однако под социальным театром зачастую понимают и все вышеописанные в статье практики. Данный подход справедлив, так как в англоязычном пространстве ему более свойственно название «theatre for a social change» (театр для социальных изменений), которыми также являются и форум-театр, и плэйбэк-театр, и популярный театр, поскольку все эти виды решают специфические социальные задачи [4].
Сегодня в России существует целый ряд проектов, направленных на работу с подростками с девиантным поведением и из группы риска. В основном такие проекты направлены на социальную адаптацию и реабилитацию, гражданское воспитание, профилактику правонарушений, установление/восстановление детско-родительских отношений в случае участия родителей в сессиях театральных проектов. География длительных и системных проектов охватывает Новосибирск, Ростов-на-Дону, Санкт-Петербург, Казань и др. К таким проектам стоит отнести работу с детьми-сиротами, проживающими в детских домах и центрах временного содержания, несовершеннолетними в колониях, детьми с ментальными и физическими особенностями, трудными подростками. Наиболее динамично развивающимся направлением социального театра стал тюремный театр.
Еще одним долгосрочным театральным проектом, схожим с практиками популярного театра и содействующим развитию подростков, в том числе в результате преодоления внутриличностных и межличностных конфликтов, является проект «Мультимедиа-театр», реализуемый под руководством О.В. Рубцовой[1] с 2020 г. Данный проект направлен на создание деятельностной технологии, основанной на экспериментировании с ролями, позициями и отношениями, а также использовании цифровых технологий и средств коммуникаций при подготовке и публичной презентации театрального продукта. В рамках проекта внимание уделяется как процессу подготовки спектакля (актерским и сценарным мастер-классам, тренингам на артикуляцию, сценическому движению, воображению и импровизации, занятиям по ораторскому искусству и др.), так и самому спектаклю. Среди подростков, задействованных в проекте, есть и состоящие на внутришкольном учете, мигранты, подростки с ЗПР, а также конфликтные подростки и дети из социально неблагополучных семей.
В рамках проекта «Мультимедиа-театра» за 5 лет были реализованы программы по духовно-нравственному воспитанию подростков, формированию метапредметных и личностных образовательных результатов, преодолению рисков средствами театральной педагогики. Были выпущены 7 спектаклей в школах Москвы и Подмосковья, сценарии которых подростки писали под руководством педагогов или составляли на основе своих творческих продуктов и сочинений. Театральные инициативы школьников затронули вопросы буллинга, негативных комментариев и целенаправленного унижения в социальных сетях, исторической памяти, социальной несправедливости, отношений с родителями и сверстниками, служебного и гражданского долга, нравственного выбора, профориентации и др. Проект «Мультимедиа-театр» продемонстрировал эффективность работы с проблемами подростков не только с помощью создания особой среды для развития и воспитания средствами театра, но и с помощью совершенствования коммуникативных и регулятивных метапредметных компетенций [5; 6].
Проведенный анализ эмпирических исследований в области результатов театральных проектов с подростками, склонными или отличающимися рисковым поведением, позволил выявить основные цели, аспекты работы и результаты таких проектов (таблица).
Таблица
Характеристика театральных практик в соотнесении с результатами работы с подростками

Особенности вида театра

Риски

Формируемые компетенции и навыки

Форум-театр — положительная динамика группы за счет предотвращения негативного сценария, профилактики или коррекция одной ситуации, коллективного поиска решения одной конкретной проблемы

Эксклюзия из подросткового сообщества, угроза бросить школу, буллинг, игнорирование, драки и физическая агрессия в школе, поведенческие девиации, химические и нехимические зависимости

Умение проявлять заботу, навыки эмпатичного и осознанного поведения (в том числе с учетом культурного разнообразия), навыки межкультурной коммуникации, навыки ведения дискуссий и участия в публичных обсуждениях, работы в группе и кооперации, навыки разрешения конфликтов, критического мышления, самоанализа и рефлексии, умение видеть перспективу и оценивать потенциал собственных действий, навыки прогнозирования последствий собственных действий

Плэйбэк театр — групповая рефлексия, построение сценария в режиме реального времени, направленного на осмысление и профилактику какого-либо аспекта/проблемы, нахождение причинно-следственных связей между сторонами одной и той же проблемы

Буллинг, кибербуллинг, виктимизация, социальный разрыв, социальное неравенство, стигматизация, пережитый группой стресс и общая травма, агрессия, угнетение

Навыки эмпатичного и заботливого поведения, навыки критического и реалистичного мышления, прогнозирования и оценки последствий собственных действий (в том числе исходя из социального и коммуникативного контекста), навыки бесконфликтного межличностного взаимодействия (умение слушать других, высказывать негативные эмоции без проявления агрессии), навыки самоконтроля и рефлексии

Социальный театр — адаптация, социализация, просвещение и профилактика негативных социальных явлений в будущем

Буллинг, психологические травмы, риски, связанные с принадлежностью к уязвимым слоям населения, связанные с дезадаптацией или со стигматизацией (риски несовершеннолетних преступников, молодых людей с ОВЗ, ментальными расстройствами, детей-сирот)

Социальная компетенция, эмпатические способности (эмоциональная и когнитивная эмпатия), навыки общения и социального взаимодействия, формирование чувства терпимости к другому и чувства собственной значимости

Популярный театр — диагностика, профилактика и коррекция рискового поведения с акцентом на развитие участников, просвещение, пропаганда безопасного поведения, достижение психологического комфорта в коллективе

Раннее сексуальное поведение, ранняя беременность, пропаганда поведения, препятствующего распространению СПИДа, насилия, вооруженных конфликтов и т. д., бедность и ущемленность молодежи (особенно в сельских регионах)

 

Навыки принятия индивидуального и коллективного решения, критического мышления, установление крепких связей в группе (формирование доверия и чувства единства), коммуникативные навыки

Заключение

В двадцать первом веке при работе с подростковыми рисками и девиантным поведением все больше внимания уделяется методам театральной педагогики — как многофункциональным и гибким. Вышеперечисленные практики отличают перформативность, активное участие при отсутствии профессиональных актерских навыков у подростков, возможность диагностики и изучения подростковых проблем, а также драматизация и анализ, ведущие к критическому осмыслению и коррекции поведения. Все перечисленные виды театра следует отнести к культуре участия, воодушевления и обретения мотивации для преодоления подростками проблем.
Однако их эффективность во многом зависит от творческого подхода педагогов и фасилитаторов, степени глубины разработки методической базы (пошаговых действий, прогнозируемого результата, упражнений). В то же время одни методы имеют теоретическую рамку, собственную философию, подробно раскрывают «секреты» такой работы (форум-театр, плэйбэк-театр), другие являются самостоятельными направлениями в развитии театра (популярный и социальный театр). Порой они заимствуют методику у других направлений, а их успех, т. е. зрелищность финального спектакля, зависит от таланта педагога-режиссера. Однако в России адаптировалась и активно развивается именно форма социального театра, так как она ближе всего к традиционному театру — педагоги, родители и сами подростки стремятся поделиться своим результатом, в меньшей степени уделяя внимание терапевтическому, профилактическому и развивающему аспектам процесса подготовки спектакля.
Однако, согласно результатам анализа зарубежных исследований, именно процесс подготовки спектакля и содержание такого процесса являются ключевыми в работе с трудными подростками, так как такой подход развивает эмоциональный интеллект, критическое и творческое мышление; воспитывает ответственность и осознанность; способствует формированию метапредметных компетенций и тем самым меняет качество жизни, привнося в нее смысл и надежду. Разработка методов театральной педагогики не прекращается и сегодня, так как в общественных науках появляются новые концепции, например такие, как принятие позитивных рисков и ролевое экспериментирование подростков. Таким образом, театральная деятельность все чаще получает обоснование для включения в программы по работе с молодежью, а также в школьный образовательный процесс.
 
[1] Руководитель Центра междисциплинарных исследований современного детства при МГППУ.

Литература

  1. Абрамова М.А. Современные технологии работы с молодежью средствами театрального искусства [Электронный ресурс] // Социальные и гуманитарные науки. 2018. Том 2. № 1. С. 274—283. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36647705 (дата обращения: 19.06.2024).
  2. Аптикиева Л.Р. Различия подростков «группы риска» и типичных подростков: психолого-педагогический аспект // Вестник Оренбургского государственного университета. 2019. Том 221. № 3. C. 6—13. DOI:10.25198/1814-6457-221-6
  3. Большакова Ю.М., Грибанова Г.И. Театральные практики в зарубежных исправительных учреждениях [Электронный ресурс] // Вестник Санкт-Петербургского Государственного института культуры. 2020. Том. 45. № 4. С. 126—129. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=44557817 (дата обращения: 19.06.2024).
  4. Кокоулина Ю.Б. Социальный театр: предпосылки явления, технология реализации и ее этапы, формы воплощения [Электронный ресурс] // Сибирский филологический форум. 2018. Том 3. № 3. С. 73—86. URL: http://www.sibfil.ru/index.php/sibfil/article/view/37 (дата обращения: 19.06.2024).
  5. Рубцова О.В., Поскакалова Т.А., Соловьева А.Г. Театр как деятельностная технология воспитания и формирования личностных образовательных результатов // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 1. С. 52—64. DOI:10.17759/pse.2022270105
  6. Рубцова О.В., Поскакалова Т.А. Театральная деятельность как средство развития и обучения в подростковом возрасте: результаты эмпирического исследования // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 6. С. 144—156. DOI:10.17759/pse.2020250612
  7. Смирнов А.В., Максимова Л.А. Рисковое поведение несовершеннолетних как предмет психологического анализа в отечественной литературе // Педагогическое образование в России. 2022. № 5. С. 179—194. DOI:10.26170/2079-8717_2022_05_21
  8. Чипан А.А. Основные подходы к рассмотрению научного понятия «подростки группы риска» [Электронный ресурс] // Мир науки, культуры, образования. 2023. Том 101. № 4. C. 197—202. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=54504935 (дата обращения: 20.06.2024).
  9. Celume M.P., Besançon M., Zenasni F. Fostering children and adolescents’ creative thinking in Education. Theoretical model of drama pedagogy training // Frontiers in Psychology. 2018. Vol. 9. Article ID 2611. 11 p. DOI:10.3389/fpsyg.2018.02611
  10. Conrad D. Life in the sticks": youth experiences, risk & popular theatre process: doctor philosophy dissertation [Электронный ресурс]. Edmonton, 2004. 308 p. URL: https://www.researchgate.net/publication/34740819 (дата обращения: 20.06.2024).
  11. Conrad D. Popular Theatre: empowering pedagogy for youth // Youth Theatre Journal. 2004. Vol. 18. № 1. P. 87—106. DOI:10.1080/08929092.2004.10012566
  12. Deviant online behavior in adolescent and youth circles: in search of a risk assessment model / V.N. Dvoryanchikov, I.B. Bovina, V.V. Delibalt, E.G. Dozortseva, N.V. Bogdanovich, O.V. Rubtsova // International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education (IJCRSEE). 2020. Vol. 8. № 2. P. 105—119. DOI:10.5937/IJCRSEE2002105D
  13. Drama Therapy for children and adolescents with psychosocial problems: a systemic review on effects, means, therapeutic attitude, and supposed mechanisms of change / M. Berghs, AEJC Prick, C. Vissers, S. van Hooren // Children. 2022. Vol. 9. № 9. Article ID 1358. 27 p. DOI:10.3390/children9091358
  14. Duell N., Steinberg L. Adolescents take positive risks, too // Developmental Review. 2021. Vol. 62. Article ID 100984. DOI:10.1016/j.dr.2021.100984
  15. Duell N., Steinberg L. Positive risk taking in adolescence // Child Development Perspectives. 2019. Vol. 13. № 1. P. 48—52. DOI:10.1111/cdep.12310
  16. Edelbi K. Using Playback Theater with adolescents in refugee camps in Palestine to tell their stories [Электронный ресурс] // Journal of Education in Muslim Societies. 2022. Vol. 3. № 2. P. 14—35. URL: https://scholarworks.iu.edu/iupjournals/index.php/jems/article/view/4220/419 (дата обращения: 20.06.2024).
  17. Feldhendler D. Playback Theatre a method for intercultural dialogue // Scenario. 2007. Vol. 1. № 2. P. 46—55.
  18. Forysiewicz B. Forum Theatre in the prevention of exclusion from a peer group in the school space // Journal of Education, Culture and Society. 2020. Vol. 11. № 2. P. 335—342. DOI:10.15503/jecs2020.2.335.342
  19. Fryt J., Szczygieł M. Predictors of positive and negative risk-taking in adolescents and young adults: similarities and differences // Europe’s Journal of Psychology. 2021. Vol. 17. № 1. P. 17—30. DOI:10.5964/ejop.2169
  20. Galisova L., Sondorova D. Forum theatre as a means of risk youth resocialization [Электронный ресурс] // Journal of interdisciplinary research. 2007. Vol. 9. № 2. P. 42—46. URL: https://www.magnanimitas.cz/ADALTA/0902/papers/A_galisova.pdf (дата обращения: 20.06.2024).
  21. Greenwood J. Adolescents — risk & responsibility: working with drama, but not with drama alone [Электронный ресурс] // Theater Mit Mir Conference. Rostock. 2009. 10 p. URL: https://www.researchgate.net/publication/265989542 (дата обращения: 19.06.2024).
  22. Jordaan O., Coetzee M.H. Storying worlds: using playback theatre to explore the interplay between personal and dominant discourses amongst adolescents // Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance. 2017. Vol. 22. № 4. P. 537—552. DOI:10.1080/13569783.2017.1359085
  23. Kabakci O.F. Prediction of risky behaviors in adolescents: Effect of character strengths and being virtuous // European Journal of Educational Research. 2019. Vol. 8. № 2. P. 501—513. DOI:10.12973/eu-jer.8.2.501
  24. Kander L.H. The impact of the Shakespearean theatre reproduction experience on the development of adolescent self-esteem, positive risk taking and pro-social peer bonding [Электронный ресурс]: doctor philosophy dissertation. Detroit, 2009. 260 p. URL: https://www.academia.edu/1897213 (дата обращения: 20.06.2024).
  25. Kidd R. Popular theatre and nonformal education in the Third World: five strands of experience // International Review of Education. 1985. Vol. 30. № 3. P. 265—287. DOI:10.1007/BF00597905
  26. Kruczek T., Zagelbaum A. Increasing adolescent awareness of at risk behaviors via psychoeducational drama // The Arts in Psychotherapy. 2004. Vol 31. № 1. P. 1—10. DOI:10.1016/j.aip.2003.11.004
  27. Lewandowska K., Węziak-Białowolska D. The impact of theatre on social competencies: a meta-analytic evaluation // Arts & Health. 2023. Vol. 15. № 3. P. 306—337. DOI:10.1080/17533015.2022.2130947
  28. Lyngstad M., Baraldsnes D., Gjærum R.G. Process drama in anti-bullying intervention: a study of adolescents’ attitudes and initiatives // Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance. 2021. Vol. 27. № 1. P. 524—538. DOI:10.1080/13569783.2021.2011715
  29. McDonald D.A., Williams L.R., Carter R. A reduction of risk behaviors through teen interactive theater education (TITE) // The Journal of Extension. 2011. Vol. 49. № 1. P. 1—5. DOI:10.34068/joe.49.01.16
  30. Novak G.M. Applied drama and forum theater in the classroom: an arts-based research in social integration // Hungarian Educational Research Journal. 2019. Vol. 9. № 3. P. 569—573. DOI:10.1556/063.9.2019.3.47
  31. Promoting Positive Adolescent Health Behaviors and Outcomes: Thriving in the 21st Century / Eds. N.F. Kahn, R. Graham. Washington (DC): National Academies Press, 2019. 181 p. DOI:10.17226/25552
  32. Ramdath K. The use of forum theatre as therapy with at-risk immigrant and refugee youth: [Электронный ресурс]: A thesis submitted to the faculty of graduate studies in partial fulfilment of the requirements for the degree of master of social work. Calgary, 2016. 197 p. URL: https://prism.ucalgary.ca/server/api/core/bitstreams/22ba296f-0aa4-45dd-b662-a6d6da5b05a0/content (дата обращения: 20.06.2024).
  33. Reagan T.J. Building empathic connections: Playback Theatre with adolescents // Drama Therapy Review. 2020. Vol. 6. № 2. P. 221—238. DOI:10.1386/dtr_00029_1
  34. Reagan T.J. Keeping the peace: playback theatre with adolescents [Электронный ресурс]: Doctoral dissertation: doctor philosophy dissertation. Lesley, 2015. 250 p. URL: https://digitalcommons.lesley.edu/expressive_dissertations/16/ (дата обращения: 20.06.2024).
  35. Reser S. Exploring best practices of teaching theatre for social change to youth [Электронный ресурс]: A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Fine Arts. Florida, 2022. 104 p. URL: https://stars.library.ucf.edu/etd2020/1275 (дата обращения: 20.06.2024).
  36. Say something, do something: evaluating a forum theater production to activate youth violence prevention strategies in schools / K.L. Gilbert, E.A. Baker, K. Bain, J. Flood, J. Wolbers // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2024. Vol. 21. № 1. Article ID 39. 13 p. DOI:10.3390/ijerph21010039
  37. Simsek C., Kucuk L., Yildirim E.A. Psychodrama practices in adolescents // Journal of Academic Research in Nursing. 2019. Vol. 5. № 3. P. 241—248. DOI:10.5222/jaren.2019.48030
  38. Theater of the Oppressed and bullying: nursing performance in school adolescent health / L.C.S. Alencastro, J.L. Silva, A.V. Komatsu, F.B.S. Bernardino, F.C.M. Mello, M.A.I. Silva // Revista Brasileira de Enfermagem. 2020. Vol. 73. № 1. Article ID e20170910. 7 p. DOI:10.1590/0034-7167-2017-0910
  39. Understanding adolescent health risk behaviour and socioeconomic position: A grounded theory study of UK young adults / L. Tinner, D. Caldwell, M. Hickman, R. Campbell // Sociology of Health & Illness. 2021. Vol. 43. № 2. P. 528—544. DOI:10.1111/1467-9566.13240

Информация об авторах

Поскакалова Татьяна Анатольевна, научный сотрудник Центра междисциплинарных исследований современного детства, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4932-0921, e-mail: poskakalova@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 252
В прошлом месяце: 59
В текущем месяце: 46

Скачиваний

Всего: 56
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 3