Дети-сироты в образовательном пространстве России (по результатам опроса регионов o реализации гарантий доступности качественного образования для детей-сирот и лиц из их числа и поддержки их на всех уровнях образования)

Анализируются результаты опроса представителей органов исполнительной власти субъектов РФ, осуществляющих управление в сфере образования, а также руководителей и педагогов образовательных организаций всех уровней по поводу реализации гарантий доступности качественного образования для детей-сирот и лиц из их числа, закрепленных в «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы». Автор обращает внимание на то, что в качестве методологической основы исследования выступили эколого-динамический подход, концепция адаптивного образования, а также идеи социальной инклюзии–эксклюзии. Показано, что дети-сироты имеют особые образовательные потребности и нуждаются в организации системы адаптивного обучения на протяжении всего образовательного пути. Выравнивание их шансов на качественное образование сопряжено со значительными препятствиями как объективного (отсутствие системы адаптивного обра- зования, неподготовленные педагоги и т. д.), так и субъективного характера (например, установки социальной эксклюзии у тех, кто должен их обучать и способствовать интеграции, а также психологические последствия ранней материнской депривации и институционального воспитания у самих детей). Описаны меры, необходимые, по мнению респондентов, для успешной интеграции детей, оставшихся без попечения родителей, в открытое образовательное пространство.

Введение

Доступность качественного образования, т. е. обеспечение равными условиями для его получения всех детей независимо от их социального статуса, является важнейшей проблемой экономического благополучия страны. Качественное образование можно рассматривать как социальный капитал, определяющий успешную социализацию и жизненные достижения, а следовательно, и социальную продуктивность гражданина [4]. В мировом опыте качественным считается такое образование, которое позволяет обеспечить позитивное когнитивное и эмоциональное развитие обучающихся и направлено на формирование ценностей, установок, навыков, необходимых для жизни в современном обществе. Получение такого образования особенно актуально для детей, лишенных родительского попечения. Для них оно становится «спасением от маргинализации», одним из немногих «механизмов социального лифта», позволяющих обеспечить детям социальное продвижение, доступ к необходимым общественным благам [3]. Еще в 2012 г. в Указе Президента РФ «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» на государственном уровне была признана проблема «социальной эксклюзии» детей-сирот, «дифференциации» их в доступе к качественному образованию [6]. Этот документ определил необходимость разработки комплекса мер, направленных на обеспечение гарантий доступности качественного образования для данной категории детей. Важнейшим условием реализации была определена «поддержка на всех уровнях образования» [6].

С тех пор прошло три года. Значительные изменения произошли на законодательном и исполнительном уровнях. Возвращены льготы детям-сиротам и лицам из их числа при поступлении в вузы, закрываются школы-интернаты, активно развивается семейное жизнеустройство, и дети переходят в открытую систему образования. Но можно ли сегодня сказать, что данная проблема решена? Ответ на этот вопрос представлен в результатах проведенного нами опроса руководителей и специалистов органов исполнительной власти субъектов РФ, осуществляющих управление в сфере образования, а также руководителей, педагогов, специалистов 237 организаций всех уровней образования от дошкольного до высшего профессионального 36 регионов¹ восьми федеральных округов РФ (363 человека). Целью опроса стало изучение ситуации, которая сложилась в регионах в сфере «обеспечения реализации гарантий доступности качественного образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и их поддержки на всех уровнях образования».

В методологическое основание нашего исследования мы включили ряд идей и подходов:

– эколого-динамический подход, позволяющий рассматривать возможность получения качественного образования данной категорией детей как результат взаимодействия между ресурсами и возможностями образовательного учреждения и изменяющимися образовательными потребностями самого ребенка в процессе его взросления и профессионального самоопределения [3];

– концепция адаптивной системы образования, основная идея которой заключается в создании образовательных условий, направленных на развитие способностей личности, стремления к самосовершенствованию, на основе учета возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей обучающегося [2; 5];

– концепция социальной эксклюзии, позволяющая выделить те необходимые для нормальной социализации ресурсы, которых лишены дети-сироты на различных этапах личностного становления, определить возможности их социальной интеграции [1].

Основным методом исследования стал анкетный опрос, для которого были специально разработаны блоки вопросов, направленных на изучение представлений респондентов о содержании образовательных потребностей данной категории обучающихся и студентов, а также оценку возможностей образовательных организаций региона в удовлетворении этих потребностей; выявление применяемых в организациях практик их образовательной поддержки и оценку эффективности работы с ними; оценку доступности для них качественного образования; выделение объективных и субъективных препятствий на пути получения образования; определение их численности в образовательных организациях разного уровня, особенностей опыта их обучения, а также потребности самих организаций для выравнивания условий получения детьми-сиротами качественного образования.

При анализе данных были использованы частотный анализ, метод ранжирования, факторный анализ (метод выделения: анализ методом главных компонент; метод вращения: Варимакс с нормализацией Кайзера), критерий H Краскелла–Уоллиса².

Результаты исследования

Распределение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по уровням образования.

Анализ ответов респондентов показал, что примерно 40% воспитанников организаций для детей-сирот продолжают обучаться в закрытой образовательной среде. Распределение детей данной категории по уровням образования очередной раз подтвердило сохранение тенденции их обучения по программам пониженной трудности. На уровне общего образования практически каждый третий ребенок (31,8%) обучается в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с ОВЗ. Программы повышенной трудности (гимназия, лицей и др.) осваивают не более 8% воспитанников. На уровень основного среднего образования поднимаются не более 15% детей данной категории. На уровне профессионального образования абсолютное большинство детей (77,3%) продолжают обучение в организациях среднего профессионального образования по программам подготовки квалифицированных рабочих (служащих). Высшее образование получают не более 7% сирот. Дети-сироты, как правило, продолжают получать дошкольное образование в детских домах и интернатах.

Образовательная политика регионов в области обеспечения реализации гарантий доступности качественного образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и их поддержки на всех уровнях образования.

Нами был рассчитан так называемый коэффициент «заинтересованности» региональных систем образования в интеграции детей-сирот (шкала от 1 до 3). Он учитывал наличие мероприятий по работе с данной категорией обучающихся в программах развития образования региона. Анализ данного коэффициента по уровням образования выявил следующую тенденцию: чем выше уровень образования, тем «коэффициент заинтересованности ниже». Чаще уделяют внимание данной проблеме в системе начального (2,70 балла) и основного общего образования (2,72 балла). На уровне профессионального образования больше внимания уделяется обучающимся по программам подготовки квалифицированных рабочих (служащих) (соответственно, 2,46 балла – «рабочие» и 2,37 балла – «специалисты среднего звена», 2,0 балла – специалисты с высшим образованием). Исключение составляет дошкольное образование, где «коэффициент заинтересованности» не достигает значимого уровня.

Образовательная политика региона отражается и в критериях оценки эффективности деятельности образовательных организаций. Критерии оценки, отражающие эффективность работы по преодолению социальной исключенности обучающихся и студентов из числа детей-сирот, в основном, имеют сами организации для детей-сирот (100%), а также коррекционные образовательные учреждения (71,4%) и, практически, каждая вторая организация среднего профессионального образования (45,4%). Из 37 организаций ВПО, принявших участие в опросе, только две заявили, что «возможно» такие критерии оценки у них имеются.

Анализ содержания критериев показал, что большинство из них относится к социальной активности обучающихся и ее динамике (наличие обучающихся, ставших победителями (призерами) различного уровня конкурсов, наличие положительной динамики участия в данных мероприятиях). Часть показателей носит количественный характер: количество детей-сирот в организации, количество детей-сирот, состоящих на учете в ПДН, количество аттестованных выпускников; количество выпускников, поступивших в училища, вузы, закончивших учреждения профессионального образования, а также трудоустроенных. Часть критериев связана с эффективностью организации социально-психолого-педагогического сопровождения. Другие критерии определяют социально-психологический статус детей-сирот. К ним относятся: «уровень социализации», «социальная адаптированность», «автономность», «готовность к социальным действиям», «адаптивность», «наличие ключевых компетенций» и даже такие глубинные личностные характеристики, как «уровень субъективного контроля и эмпатии», «сформированность самосознания». В части регионов эффективность работы образовательной организации с детьми-сиротами оценивают по результатам дальнесрочной перспективы: «количество зарегистрированных браков, рожденных детей в браке», «увеличение доли воспитанников детских домов, имеющих положительные результаты адаптации, от общего числа детей-сирот», «обеспеченность жильем». Остается непонятным за какой временной период высчитываются подобные показатели. Часть критериев носит декларативный характер, например, «равные возможности для детей, нуждающихся в особой защите государства, доступность качественного обучения и воспитания». В целом, в образовательных организациях отсутствуют единые сопоставимые критерии оценки, значительная часть критериев трудно поддается измерению и экспертизе.

Политика образовательных организаций в отношении обучающихся и студентов из числа детей-сирот.

При анализе политики образовательных организаций в отношении обучающихся и студентов из числа детей-сирот учитывалось наличие специально выделенного направления работы с данной категорией детей и кадров, его реализующих. Как показали результаты исследования, лидирующее положение по данному показателю среди учреждений общего образования занимают специальные (коррекционные) образовательные организации для обучающихся и воспитанников с ОВЗ (73,8%), среди учреждений профессионального образования – организации по программам подготовки квалифицированных рабочих (служащих) (93,4%). Данное направление в деятельности выделяется крайне редко в организациях с программами повышенной трудности (17,4%) и в организациях дополнительного образования (в том числе учреждениях культуры и спорта) (17,4%). Если показатели в организациях с программами повышенной трудности можно объяснить незначительной долей в них детей-сирот, то низкие значения показателя в организациях дополнительного образования вызывают недоумение.

Особые образовательные потребности детей-сирот и возможности образовательных организаций в их удовлетворении.

Есть ли у детей-сирот и лиц из их числа особые образовательные потребности?

Данный вопрос вызвал значительные разногласия как среди руководителей, осуществляющих управление в сфере образования, так и среди руководителей и педагогов образовательных организаций, независимо от уровня образования. Но, в целом, большинство респондентов отметили, что дети-сироты относятся к обучающимся и студентам с особыми образовательными нуждами, которые необходимо учитывать при работе с ними. Анализ представлений респондентов об их содержании не выявил значимых различий между уровнями образования. В результате ранжирования было выделено 7 наиболее значимых особых образовательных потребностей детей-сирот. Они были сопоставлены с теми возможностями для их удовлетворения, которые имеются, по мнению опрошенных, в их образовательных организациях (шкала от 1 до 18 баллов) (табл. 1).

Таблица 1 Возможности удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся и студентов из числа детей-сирот в образовательных организациях разного уровня, баллы (шкала от 1 до 18)

Особые потребности	Ранг потребности	Ранг возможности удовлетворения
Все организации
Социально-правовое, психолого-педагогическое сопровождение	1	6
Обучение по индивидуальным образовательным маршрутам, адаптивным программам	2	13
Дополнительные занятия, репетиторство	3	18
Наличие педагога с особыми компетенциями	4	0
Наличие тьютора, индивидуального куратора	5	16
Организации профессионального образования (дополнительно)
Сохранение коррекционной направленности об- учения (среднее профессиональное образования по программам подготовки квалифицированных рабо- чих (служащих))	6	10
Обязательное распределение после получения про- фессионального образования	7	0

Как видно из табл. 1, на разных уровнях образования особые образовательные потребности детей-сирот удовлетворяются не в полной мере или практически не удовлетворяются. Содержание самих потребностей корреспондируется с положениями ФЗ от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Российской Федерации» и свидетельствует о том, что данная категория обучающихся и студентов явно нуждается в организации адаптивной системы образования. Причем ее компоненты должны присутствовать на всех уровнях образования – от дошкольного до высшего.

Особой проблемой остается качество профессионального образования выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Образовательные условия (образовательная программа, сроки и темп обучения, отсутствие адаптационных дисциплин, перечень специальностей) практически не соответствуют потребностям их развития и последующего трудоустройства.

Исследования структуры препятствий, возникающих при получении детьми-сиротами образования с помощью метода главных компонент (метод вращения: Варимакс с нормализацией Кайзера) позволил выделить «факторы-препятствия» на каждом уровне образования.

На уровне общего образования было получено пять факторов, из которых три описывают более 60% дисперсии. В первый фактор – «Низкая толерантность образовательной среды», объясняющий 29,6% дисперсии, вошли с положительной нагрузкой такие переменные, как «Недостаточная толерантность педагогов» (0,833) и «Недостаточный уровень их профессиональной подготовленности» (0,781), «Отсутствие системы помощи детям-сиротам в образовательном учреждении» (0,797), «Некомпетентность администрации школы, недостаточное понимание важности особого подхода к обучению детей-сирот» (0,777), «Конфликт с организацией для детей-сирот» (0,662). Второй и третий факторы – «Низкие образовательные возможности детей-сирот» и «Внутренняя отчужденность» – имеют меньшую факторную нагрузку (соответственно: первый фактор – процент полной объясненной дисперсии – 17,5%; второй – 12,2%). То есть, по мнению опрошенных, данная категория детей представляет значительную сложность для обучения и интеграции, но основным препятствием является психологическая и педагогическая «неготовность» школы, во многом обусловленная эксклюзивными установками и недостаточной компетентностью педагогических коллективов. И как результат – тенденция к сегрегации данной категории учащихся, обучение их в отдельных классах, мало престижных школах, по программам пониженной трудности.

На уровне среднего профессионального образования выделяется фактор «Низкие образовательные возможности детей-сирот», который объясняет около 30% дисперсии. Данный фактор включил в себя самое большое число переменных: от низкого уровня мотивации к обучению (0,830), стартовой подготовки, ценности образования (0,756), нежелания учиться (0,736), неспособности соблюдать требования дисциплины (0,667) до личностных особенностей самих обучающихся-сирот, затрудняющих их интеграцию в коллективе (0,614), недостаточного уровня их интеллектуального развития (0,592). По мнению опрошенных, нежелание учиться и работать обусловлено самой системой государственной помощи сиротам, способствующей развитию у них иждивенчества (0,706). Система среднего профессионального образования «перегружена» проблемами, связанными с особыми образовательными потребностями выпускников организаций для детей-сирот, с которыми она не справляется.

Сама образовательная среда организаций СПО более толерантна в отношении сирот по сравнению со школой, хотя фактор, отражающий установки социальной эксклюзии, и здесь несет достаточно высокую нагрузку (фактор 2, процент объясненной дисперсии – 15,4%). В качестве основного не толерантного субъекта выступают родители соучеников (0,867). Не толерантными оказываются сами соученики (0,727) и их педагоги (0,685). На данном уровне образования также сохраняется тенденция к «сегрегации» обучающихся сирот (фактор 3, процент объясненной дисперсии – 10%). «Сегрегация» взаимосвязана с конфликтами с организациями для детей-сирот (0,844), с некомпетентностью администрации школы, недостаточным пониманием важности особого подхода к обучению детей-сирот (0,626), а также с обучением в отдельных группах (0,849).

В целом, на уровне как общего, так и среднего профессионального образования явно выделяется проблема конфликтного взаимодействия между организациями для детей-сирот и образовательными организациями, которая осложняет процесс интеграции воспитанников в образовательную среду.

Не толерантной образовательной средой является среда вуза (фактор «Низкая толерантность» объясняет более 30% дисперсии). Переменная «Недостаточная толерантность преподавателей» получила самую высокую факторную нагрузку (0,859). Не толерантны как сами студенческие коллективы (0,747), так и их родители (0,782). Данный фактор включил и переменную «Отсутствие системы помощи данной категории студентов» (0,657), «Не подготовленность педагогов к их обучению (0,500). При этом представители вуза в большей степени делают акцент на «не толерантности среды», чем на неспособности сирот к обучению («низкие образовательные возможности детей-сирот», дисперсия – 14,0) и интеграции в вуз (дисперсия – 16,7).

То есть на уровне общего и высшего образования основным препятствием для реализации гарантий доступности качественного образования для детей-сирот и лиц из их числа является психологическая и педагогическая неподготовленность образовательной среды. На уровне среднего профессионального образования – неспособность системы создать условия для реализации особых образовательных потребностей обучающихся из числа детей-сирот.

Сами респонденты независимо от уровня образования достаточно адекватно оценивают эффективность работы с обучающимися и студентами из числа детей-сирот в своих образовательных организациях. Средняя оценка не превышает 3,5 балла (шкала от 1 до 5). При том, что оценка «3» соответствует значению «затрудняюсь ответить».

Меры, позволяющие выровнять шансы детей-сирот на получение качественного образования.

На каждом уровне образования респондентами были определены необходимые меры, которые могли бы позволить выровнять шансы детей-сирот на получение качественного образования. Общим для всех стало создание условий для оказания дополнительных бесплатных образовательных услуг, введение ставки тьютора в штатное расписание образовательных организаций, прикрепление индивидуального куратора-наставника (особенно в организациях среднего и высшего профессионального образования), а также создание системы материального стимулирования для педагогов, работающих с данной категорией детей, введение в систему их профессиональной подготовки методики обучения и воспитания детей-сирот.

По мнению представителей дошкольного образования, необходимо разработать «механизмы, позволяющие воспитанникам, находящимся на полном гособеспечении, посещать дошкольное образовательное учреждение наравне с обычными детьми». На уровне начального образования в качестве необходимой меры рассматривается увеличение ставок психологов. Наиболее перегруженными особыми образовательными потребностями являются организации среднего профессионального образования. Респонденты считают жизненно необходимым выстраивание единой преемственной системы сопровождения обучающихся на всех уровнях образования. Многие меры, которые предлагаются опрошенными в отношении обучающихся из числа детей-сирот, относятся к общим проблемам среднего профессионального образования. Это его неконкурентоспособность, несоответствие профессиональной подготовки современным требованиям рынка труда, недостаточная практикоориентированность образования, невозможность трудоустройства. Безусловно, в большей степени от этого страдают выпускники детских домов. На уровне высшего образования опрошенные указывали на необходимость стипендиального обеспечения (государственные социальные стипендии) студентов, их материальной поддержки как во время обучения, так и при устройстве по специальности.

Выводы

Анализ результатов опроса регионов о реализации гарантий доступности качественного образования для детей-сирот и лиц из их числа и поддержки их на всех уровнях образования позволил сделать следующие выводы.

1. Сегодня «государственные гарантии доступности качественного образования для детей-сирот и лиц из их числа и поддержки их на всех уровнях образования» реализуются не в полной мере. Эти дети практически не имеют доступа к дошкольным образовательным организациям, «традиционно» обучаются по программам пониженной трудности, что ограничивает их возможности в получении профессионального образования как по программам подготовки специалистов среднего звена, так и высшего образования. Затруднен доступ выпускников коррекционных учреждений для детей-сирот к качественному, соответствующему их возможностям и потребностям профессиональному образованию.

2. Обучающиеся и студенты из числа детей-сирот нередко «не удерживаются» в организациях высшего образования из-за низкого уровня ее толерантности, отсутствия дополнительной педагогической поддержки, индивидуального сопровождения в процессе обучения, а также невозможности удовлетворить их образовательные потребности.

3. По мере передачи организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в систему социальной защиты населения региональные органы образования ослабили свое внимание и контроль за обеспечением гарантий доступности качественного образования обучающихся и студентов из числа детей-сирот.

4. В качестве положительного влияния «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» можно рассматривать перенос акцента в отношении детей-сирот с их «неспособности к обучению» на психологическую и педагогическую «неподготовленность» образовательной среды и представителей системы образования.

5. Обучающиеся и студенты из числа детей-сирот имеют особые образовательные потребности на протяжении всего образовательного пути от дошкольного до высшего образования и нуждаются в организации адаптивной системы обучения, т. е. во включении в образовательный процесс адаптационных дисциплин, в предоставлении дополнительных образовательных услуг, в том числе услуг репетиторства, индивидуального сопровождения и т. п. Представляется целесообразным рассмотреть возможность предоставления детям-сиротам статуса «ребенок с особыми образовательными нуждами» или «ребенок с трудностями в обучении» (МКБ10), что позволит создать для них адаптивную систему обучения.

 

1. Амурская область, Еврейская автономная область, Сахалинская область, Забайкальский край, Хабаровский край, Республика Марий Эл, Республика Мордовия, Чувашская Республика, Самарская область, Саратовская область, Ульяновская область, Санкт-Петербург, Ленинградская область, Мурманская область, Республика Карелия, Ставропольский край, Республика Алтай, Кемеровская область, Новосибирская область, Республика Хакасия, Курганская область, Ханты-Мансийский автономный округ – Югра, Челябинская область, Ямало-Ненецкий автономный округ, Тюменская область, Владимирская область, Воронежская область, Костромская область, Орловская область, Тамбовская область, Тульская область, Ярославская область, Краснодарский край, Республика Адыгея, Республика Калмыкия.

2. Статистическая обработка данных исследования проведена Е.В. Соловьевой.

1. Астоянц М.С. Социальное сиротство: условия, механизмы и динамика эксклюзии (социокуль- турная интерпретация): автореф. дисс. ... докт. социол. наук. Ростов н/Д, 2007. 45 с.
2. Жаворонков Р.Н. Развитие инклюзивного образования в России на современном этапе: социально-правовые аспекты [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образова- ние PSYEDU.ru. 2011. № 4. URL: http://psyedu. ru/journal/2011/4/2561.phtml (дата обращения: 18.01.2016).
3. Ослон В.Н. Дети-сироты в образовательном пространстве // Российский научный журнал. 2012. № 6 (31). С. 191–199.
4. Пинский М.А., Фрумин И.Д., С.Г. Косорецкий. Школы, работающие в сложных социальных контекстах // Выравнивание шансов детей на качественное образование: сб. материалов / Комиссия Общественной палаты Российской Фе- дерации по развитию образования. М.: Изд. дом ВШЭ, 2012. С. 9.
5. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление об- разовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. 384 с.
6. Указ   Президента   Российской   Федерации от 1 июня 2012 года № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012– 2017 годы»  [Электронный ресурс] // Информа- ционно-правовой портал ГАРАНТ.РУ: http://base. garant.ru/70183566 (дата обращения: 16.01.2016).

PlumX

Метрики публикации