Риски образовательной инклюзии: опыт регионального исследования Тюменского государственного университета

Аббревиатуры:

СОВЗ - студенты с ограниченными возможностями здоровья;

СПЗН - студенты с показателями здоровья Постановка проблемы: теория и тезаурус

Постановка проблемы: теория и тезаурус

Развитие инклюзии и гетерогенности является одним из основных трендов развития образовательных систем всех уровней [2; 4; 5; 7; 11]. В соответствии с проведенным в 2011 г. наукометрическим анализом индекса цитирования по общественным наукам «Social Sciences Citation Index», инклюзия в образовании стала объектом пристального внимания социальных наук во всем мире [14]. В научных публикациях и документах международных организаций инклюзия рассматривается как альтернатива всем формам социальной эксклюзии и депривации [15]. В работах П. Абрахамсона социальная эксклюзия рассматривается как опасный рискогенный фактор, угрожающий миру и стабильности социума [1]. В контексте валюатив- ного (ценностного) подхода инклюзия рассматривается как новый этап развития демократии и свободы в школе и обществе, новое поколение прав человека (Д. Фридманн), новый этап развития демократии (О. Джонсонн), а педагогический оптимизм при описании результатов инклюзии преобладает [12; 13].

Инклюзивное образование, являясь одновременно инновацией, ресурсом и социальным благом, несет в себе риски, отмечают Н.Н. Малофеев и Н.Г. Назарова, предупреждая об опасности «немедленной тотальной инклюзии» и «безудержного восхваления ее прелестей» [9; 10]. Оно рискогенно, как и любой вид инновационной деятельности, поскольку внедряется в условиях турбулентного процесса модернизации образования, ресурсных ограничений и социальной неопределенности [3; 9]. Нарастающее разнообразие университетской аудитории, как капля воды, отражает растущее разнообразие современных обществ и соответствующие им социальные риски

Рискология - наука о рисках и управлении рисками - уже несколько десятилетий занимает заслуженное место в экономических и политических науках. Между тем в педагогике понятие «риск» практически не разработано, хотя количество внутренних и внешних рискогенных факторов в сфере образования существенно. Основными понятиями теории рисков и шансов в условиях неопределенности являются: «риск», «рискогенный фактор», «неопределенность», «управление рисками». Введение категории риска обусловлено, по мнению А.Г. Мадеры, тем, что человечество не наделено знанием о последствиях своей активности, которые могут произойти в будущем [8]. Неопределенность последствий является аксиомой, но вместе с тем человек наделен достаточным интеллектом, чтобы формулировать предположения о последствиях, которые могут произойти, и эти последствия могут быть как позитивными, так и негативными. Если они позитивны, то это шанс, если негативны - риск.

В связи с тем, что понятия «рискогенный фактор» и «риск» порой подменяют друг друга, отметим, уточняя используемый тезуарус, что они соотносятся как причина и следствие. Первые - деструктивные силы, явления, процессы, дестабилизирующие систему, а при определенных условиях и способные нанести ей потери. В отличие от рисков, которые всегда относятся к будущему и носят потенциальный характер, они могут относиться как к настоящему, так и к будущему. В инклюзивном образовании - это причины, которые являются источником рисков и ведут (могут привести) к наступлению негативных последствий для акторов образования, системы образования и общества в целом, несоответствию целей и результатов инклюзив­ного образования. Выявление рисков является одним из видов управленческой деятельности [6]. Менеджмент риска включает идентификацию, анализ, оценивание рисков, воздействие на риск с целью его уменьшения или устранения, мониторинг и пересмотр рисков.

Постановка проблемы: практика и вызовы

В Тюменской области практики инклюзив­ного образования активно осваиваются на всех его уровнях. В рамках Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2020 гг. сформирована сеть базовых общеобразовательных учреждений, включающая 91 учреждение, которые обеспечивают инклюзивное обучение. В регионе активную деятельность ведет базовая организация - ГАПОУ ТО «Западно-Сибирский государственный колледж», обеспечивающая поддержку региональной системы ин­клюзивного профессионального образования. Стимулом для освоения инклюзивных образовательных практик в вузах региона стало участие в проекте 543873-TEMPUS-1- 2013-1-DE-TEMPUS-JPCR «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями». Но прирост объема инклюзивных образовательных практик - актуальная задача, которая стоит в повестке развития [11]. Так, например, по данным федерального статистического наблюдения по состоянию на 5 октября 2016 г. в вузах Тюменской области (без автономных округов) обучаются 122 студента с инвалидностью. Тогда как в регионе проживают 33,0 тыс. инвалидов трудоспособного возраста, 5,6 тыс. детей-инвалидов. На учете стоят более 11 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья, в их числе более 7 тыс. - дети школьного возраста. Следовательно, прирост объема инклюзивных образовательных практик, т. е. создание условий, которые бы обеспечили возможность получения среднего профессионального, высшего, дополнительного профессионального образования большему количеству молодежи и взрослого населения со специальными образовательными потребностями - актуальная задача, которая стоит в региональной повестке развития. Эта задача не может быть качественно решена без учета возможных рисков.

Процедура исследования

В апреле 2016 г. Международный центр инклюзивного образования совместно с кафедрой общей и экономической социологии Тюменского государственного университета провел социологическое исследование, направленное на выявление уровня готовности педагогов системы высшего образования региона к инклюзивному образованию [5]. Одной из важнейших задач исследования стало выявление рисков и рискогенных факторов инклюзивного образования, которые, по мнению педагогического сообщества, несут в себе возможные угрозы для образования.

Метод исследования - анкетирование, позволившее получить 2181 анкету от преподавателей 9 государственных вузов Тюменской области и Ханты-Мансийского автономного округа. Генеральная совокупность составила 3876 человек. Опрос осуществлялся через Интернет, посредством распространения респондентам ссылки на электронную анкету (Google Forms). Выборка - квотная с репрезентацией по образовательным учреждениям высшего образования. Ошибка выборки в данном социологическом исследовании равна1,5% (расчет по формуле В.И. Паниот- то). Исследование проведено по авторскому методическому инструментарию.

Результаты

Абсолютное большинство респондентов относятся в основном положительно к инклю­зивному образованию (86%, суммарно ответы «положительное» - 42% и «скорее положительное, чем отрицательное» - 44%). Данную установку подтверждает распределение ответов по вопросу «Считаете ли Вы, что ин­клюзивное образование положительно скажется не только на развитии и социализации СОВЗ, но и на их сверстниках с обычными образовательными потребностями?»: «да» - 36%, «скорее да, чем нет» - 41%, «скорее нет, чем да» - 9%, «нет» - 3%, «затрудняюсь ответить» - 11%.

На вопрос «Какой вариант обучения оптимально подходит СОВЗ?» две трети опрошенных ответили, что они должны иметь возможность учиться вместе со своими здоровыми сверстниками - 1711 человек (78,4% респондентов). 8,4% опрошенных считают, что СОВЗ должны учиться исключительно в специализированных организациях, а 4,1% оптимальным вариантом для обучения СОВЗ и СПЗН называет индивидуальное обучение на дому. Затруднились с ответом на этот вопрос 198 человек (9,1%).

Ощущают себя профессионально готовыми к работе с СОВЗ - 25% респондентов. Определенным уровнем профессиональных навыков обладают 9% респондентов, однако психологически они не готовы к такой работе. Психологическую готовность выражают 38% респондентов, но жалуются на недостаточный уровень профессиональных навыков. Не ощущают готовность (ни психологическую, ни профессиональную) к работе с СОВЗ - 14%. Затруднились с ответом на вопрос 14% респондентов.

Респондентам предложено перечислить риски и рискогенные факторы, которые может вызывать совместное обучение СОВЗ и СПЗН.

Затруднились ответить на вопрос о рисках инклюзии 9% респондентов. Полное отсутствие рисков, а также отсутствие значимых рисков отметили 18% в меру оптимистичных респондентов, например: «Риски инклюзии будут минимальны при хорошем материально-техническом оснащении образовательных учреждений, соответствующей подготовке преподавателей, разработке специальных программ, совместной целенаправленной и заинтересованной деятельности всех сотрудников», «Если педагоги будут компетентны, то риски будут минимальны», «Рисков (в университете) вообще не вижу».

Респондентам предложено перечислить риски, которые потенциально может вызывать совместное обучение СОВЗ и СПЗН. Представим рейтинг ключевых слов, которые респонденты использовали при описании рисков ИО: конфликт - 131 упоминание (6%), агрессия - 86 упоминаний (4%), негатив - 85 упоминаний (4%), толерантность/не толерантность - 66 упоминаний (3%), стрессы - 49 упоминаний (2%), насмешки - 47 упоминаний (2%), трудности социальной адаптации - 37 упоминаний (2%), унижение - 22 упоминания (1%), недопонимание - 20 упоминаний (1%), раздражение - 10 упоминаний (0,5%).

Рисками, которые могут привести к ухудшению ситуации в образовании, описанные респондентами при ответах на вопросы открытого типа, мы сгруппировали в три мега­группы: 1) общесоциальные риски, 2) институциональные и групповые риски, 3) риски для акторов образования (обучающихся, родителей, администраторов и педагогов) (табл. 1).

Респондентам выделили рискогенные факторы, которые могут привести к ухудшению ситуации в образовании. Результаты их оценки представлены в табл. 2.

Заключение

Одним из существенных рискогенных факторов в расширении инклюзивных образовательных практик, как показало исследование, является отсутствие специальных профессиональных навыков у преподавателей: каждые три из четырех преподавателей подтвердили этот факт. Девять из десяти преподавателей не проходили специального обучения, направленного на работу в условиях инклю­зивного образования. Разворачивающаяся в Российской Федерации система повышения квалификации преподавателей, направленная на их подготовку для работы в ин­клюзивной образовательной среде, призвана обеспечить требуемый уровень компетентности преподавателей в обучении и сопровождении особого контингента в вузовской образовательной среде.

Влияние другого существенного рискоген­ного фактора, связанного с полным отсутствием у половины преподавателей опыта работы со студентами с особыми образовательными потребностями, может снижаться только благодаря расширению контингента особых студентов. На решение этой задачи направлены мероприятия федерального межведомственного комплексного плана мероприятий по обеспечению доступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на 2016-2018 гг.

Таблица 1

Риски инклюзивного образования

 Рискогенные факторы инклюзивного образования