Риски образовательной инклюзии: опыт регионального исследования Тюменского государственного университета

1580

Аннотация

Представлены результаты исследования, проведенного с помощью анкетирования 2181 преподавателя из 9 вузов Тюменской области и Ханты- Мансийского автономного округа. Генеральная совокупность составила 3876 человек. Проведенная работа была направлена на оценку рисков и рискогенных факторов инклюзивного образования. Здесь инклюзивное образование рассматривается: 1) как социальное благо, 2) ресурс для развития, 3) инновация с рискогенным потенциалом. Авторами в рамках общей теории рискологии выработаны понятия рисков и рискогенных факторов в инклюзивном образовании. Представлены и классифицированы риски инклюзивного высшего образования. Обращается внимание на то, что ответы респондентов сгруппированы в три мегагруппы: риски для общества, институциональные риски, риски для акторов образования. Мегагруппы включают: риски снижения качества образования; риски социального иждивенчества; групповые и организационные риски; угрозу имитации инклюзии; риски волевой инклюзии; личностные и профессиональные риски студентов, преподавателей, родителей и администраторов. В качестве приоритетных рискогенных факторов выделены дефицит компетенций педагогов, финансовые ограничения, отсутствие в обществе толерантного отношения к студентам с ограниченными возможностями здоровья. Проведенный анализ приводит авторов к выводу о необходимости осознанного воздействия на рискогенные факторы с целью преодоления негативных последствий.

Общая информация

Ключевые слова: риски и рискогенные факторы инклюзии, инклюзивное образование, студенты с ограниченными возможностями здоровья, высшее образование

Рубрика издания: Лучшие региональные практики

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2017220112

Для цитаты: Волосникова Л.М., Ефимова Г.З., Огороднова О.В. Риски образовательной инклюзии: опыт регионального исследования Тюменского государственного университета // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 1. С. 98–105. DOI: 10.17759/pse.2017220112

Полный текст

 

Аббревиатуры:

СОВЗ - студенты с ограниченными возможностями здоровья;

СПЗН - студенты с показателями здоровья Постановка проблемы: теория и тезаурус

Постановка проблемы: теория и тезаурус

Развитие инклюзии и гетерогенности является одним из основных трендов развития образовательных систем всех уровней [2; 4; 5; 7; 11]. В соответствии с проведенным в 2011 г. наукометрическим анализом индекса цитирования по общественным наукам «Social Sciences Citation Index», инклюзия в образовании стала объектом пристального внимания социальных наук во всем мире [14]. В научных публикациях и документах международных организаций инклюзия рассматривается как альтернатива всем формам социальной эксклюзии и депривации [15]. В работах П. Абрахамсона социальная эксклюзия рассматривается как опасный рискогенный фактор, угрожающий миру и стабильности социума [1]. В контексте валюатив- ного (ценностного) подхода инклюзия рассматривается как новый этап развития демократии и свободы в школе и обществе, новое поколение прав человека (Д. Фридманн), новый этап развития демократии (О. Джонсонн), а педагогический оптимизм при описании результатов инклюзии преобладает [12; 13].

Инклюзивное образование, являясь одновременно инновацией, ресурсом и социальным благом, несет в себе риски, отмечают Н.Н. Малофеев и Н.Г. Назарова, предупреждая об опасности «немедленной тотальной инклюзии» и «безудержного восхваления ее прелестей» [9; 10]. Оно рискогенно, как и любой вид инновационной деятельности, поскольку внедряется в условиях турбулентного процесса модернизации образования, ресурсных ограничений и социальной неопределенности [3; 9]. Нарастающее разнообразие университетской аудитории, как капля воды, отражает растущее разнообразие современных обществ и соответствующие им социальные риски

Рискология - наука о рисках и управлении рисками - уже несколько десятилетий занимает заслуженное место в экономических и политических науках. Между тем в педагогике понятие «риск» практически не разработано, хотя количество внутренних и внешних рискогенных факторов в сфере образования существенно. Основными понятиями теории рисков и шансов в условиях неопределенности являются: «риск», «рискогенный фактор», «неопределенность», «управление рисками». Введение категории риска обусловлено, по мнению А.Г. Мадеры, тем, что человечество не наделено знанием о последствиях своей активности, которые могут произойти в будущем [8]. Неопределенность последствий является аксиомой, но вместе с тем человек наделен достаточным интеллектом, чтобы формулировать предположения о последствиях, которые могут произойти, и эти последствия могут быть как позитивными, так и негативными. Если они позитивны, то это шанс, если негативны - риск.

В связи с тем, что понятия «рискогенный фактор» и «риск» порой подменяют друг друга, отметим, уточняя используемый тезуарус, что они соотносятся как причина и следствие. Первые - деструктивные силы, явления, процессы, дестабилизирующие систему, а при определенных условиях и способные нанести ей потери. В отличие от рисков, которые всегда относятся к будущему и носят потенциальный характер, они могут относиться как к настоящему, так и к будущему. В инклюзивном образовании - это причины, которые являются источником рисков и ведут (могут привести) к наступлению негативных последствий для акторов образования, системы образования и общества в целом, несоответствию целей и результатов инклюзив­ного образования. Выявление рисков является одним из видов управленческой деятельности [6]. Менеджмент риска включает идентификацию, анализ, оценивание рисков, воздействие на риск с целью его уменьшения или устранения, мониторинг и пересмотр рисков.

Постановка проблемы: практика и вызовы

В Тюменской области практики инклюзив­ного образования активно осваиваются на всех его уровнях. В рамках Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2020 гг. сформирована сеть базовых общеобразовательных учреждений, включающая 91 учреждение, которые обеспечивают инклюзивное обучение. В регионе активную деятельность ведет базовая организация - ГАПОУ ТО «Западно-Сибирский государственный колледж», обеспечивающая поддержку региональной системы ин­клюзивного профессионального образования. Стимулом для освоения инклюзивных образовательных практик в вузах региона стало участие в проекте 543873-TEMPUS-1- 2013-1-DE-TEMPUS-JPCR «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями». Но прирост объема инклюзивных образовательных практик - актуальная задача, которая стоит в повестке развития [11]. Так, например, по данным федерального статистического наблюдения по состоянию на 5 октября 2016 г. в вузах Тюменской области (без автономных округов) обучаются 122 студента с инвалидностью. Тогда как в регионе проживают 33,0 тыс. инвалидов трудоспособного возраста, 5,6 тыс. детей-инвалидов. На учете стоят более 11 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья, в их числе более 7 тыс. - дети школьного возраста. Следовательно, прирост объема инклюзивных образовательных практик, т. е. создание условий, которые бы обеспечили возможность получения среднего профессионального, высшего, дополнительного профессионального образования большему количеству молодежи и взрослого населения со специальными образовательными потребностями - актуальная задача, которая стоит в региональной повестке развития. Эта задача не может быть качественно решена без учета возможных рисков.

Процедура исследования

В апреле 2016 г. Международный центр инклюзивного образования совместно с кафедрой общей и экономической социологии Тюменского государственного университета провел социологическое исследование, направленное на выявление уровня готовности педагогов системы высшего образования региона к инклюзивному образованию [5]. Одной из важнейших задач исследования стало выявление рисков и рискогенных факторов инклюзивного образования, которые, по мнению педагогического сообщества, несут в себе возможные угрозы для образования.

Метод исследования - анкетирование, позволившее получить 2181 анкету от преподавателей 9 государственных вузов Тюменской области и Ханты-Мансийского автономного округа. Генеральная совокупность составила 3876 человек. Опрос осуществлялся через Интернет, посредством распространения респондентам ссылки на электронную анкету (Google Forms). Выборка - квотная с репрезентацией по образовательным учреждениям высшего образования. Ошибка выборки в данном социологическом исследовании равна1,5% (расчет по формуле В.И. Паниот- то). Исследование проведено по авторскому методическому инструментарию.

Результаты

Абсолютное большинство респондентов относятся в основном положительно к инклю­зивному образованию (86%, суммарно ответы «положительное» - 42% и «скорее положительное, чем отрицательное» - 44%). Данную установку подтверждает распределение ответов по вопросу «Считаете ли Вы, что ин­клюзивное образование положительно скажется не только на развитии и социализации СОВЗ, но и на их сверстниках с обычными образовательными потребностями?»: «да» - 36%, «скорее да, чем нет» - 41%, «скорее нет, чем да» - 9%, «нет» - 3%, «затрудняюсь ответить» - 11%.

На вопрос «Какой вариант обучения оптимально подходит СОВЗ?» две трети опрошенных ответили, что они должны иметь возможность учиться вместе со своими здоровыми сверстниками - 1711 человек (78,4% респондентов). 8,4% опрошенных считают, что СОВЗ должны учиться исключительно в специализированных организациях, а 4,1% оптимальным вариантом для обучения СОВЗ и СПЗН называет индивидуальное обучение на дому. Затруднились с ответом на этот вопрос 198 человек (9,1%).

Ощущают себя профессионально готовыми к работе с СОВЗ - 25% респондентов. Определенным уровнем профессиональных навыков обладают 9% респондентов, однако психологически они не готовы к такой работе. Психологическую готовность выражают 38% респондентов, но жалуются на недостаточный уровень профессиональных навыков. Не ощущают готовность (ни психологическую, ни профессиональную) к работе с СОВЗ - 14%. Затруднились с ответом на вопрос 14% респондентов.

Респондентам предложено перечислить риски и рискогенные факторы, которые может вызывать совместное обучение СОВЗ и СПЗН.

Затруднились ответить на вопрос о рисках инклюзии 9% респондентов. Полное отсутствие рисков, а также отсутствие значимых рисков отметили 18% в меру оптимистичных респондентов, например: «Риски инклюзии будут минимальны при хорошем материально-техническом оснащении образовательных учреждений, соответствующей подготовке преподавателей, разработке специальных программ, совместной целенаправленной и заинтересованной деятельности всех сотрудников», «Если педагоги будут компетентны, то риски будут минимальны», «Рисков (в университете) вообще не вижу».

Респондентам предложено перечислить риски, которые потенциально может вызывать совместное обучение СОВЗ и СПЗН. Представим рейтинг ключевых слов, которые респонденты использовали при описании рисков ИО: конфликт - 131 упоминание (6%), агрессия - 86 упоминаний (4%), негатив - 85 упоминаний (4%), толерантность/не толерантность - 66 упоминаний (3%), стрессы - 49 упоминаний (2%), насмешки - 47 упоминаний (2%), трудности социальной адаптации - 37 упоминаний (2%), унижение - 22 упоминания (1%), недопонимание - 20 упоминаний (1%), раздражение - 10 упоминаний (0,5%).

Рисками, которые могут привести к ухудшению ситуации в образовании, описанные респондентами при ответах на вопросы открытого типа, мы сгруппировали в три мега­группы: 1) общесоциальные риски, 2) институциональные и групповые риски, 3) риски для акторов образования (обучающихся, родителей, администраторов и педагогов) (табл. 1).

Респондентам выделили рискогенные факторы, которые могут привести к ухудшению ситуации в образовании. Результаты их оценки представлены в табл. 2.

Заключение

Одним из существенных рискогенных факторов в расширении инклюзивных образовательных практик, как показало исследование, является отсутствие специальных профессиональных навыков у преподавателей: каждые три из четырех преподавателей подтвердили этот факт. Девять из десяти преподавателей не проходили специального обучения, направленного на работу в условиях инклю­зивного образования. Разворачивающаяся в Российской Федерации система повышения квалификации преподавателей, направленная на их подготовку для работы в ин­клюзивной образовательной среде, призвана обеспечить требуемый уровень компетентности преподавателей в обучении и сопровождении особого контингента в вузовской образовательной среде.

Влияние другого существенного рискоген­ного фактора, связанного с полным отсутствием у половины преподавателей опыта работы со студентами с особыми образовательными потребностями, может снижаться только благодаря расширению контингента особых студентов. На решение этой задачи направлены мероприятия федерального межведомственного комплексного плана мероприятий по обеспечению доступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на 2016-2018 гг.

Таблица 1

Риски инклюзивного образования

 

1. Общесоциальные риски

1.1. Риски снижения качества общего и профессионального образования

1.1.1

Снижение уровня требовательности со стороны педагогов к образовательным результатам

1.1.2

Недобросовестность при оценивании образовательных результатов из-за давления администрации или боязни быть обвиненным в нетолерантности

1.1.3

Упрощение образовательных программ

1.1.4

Снижение качества и объема педагогического контроля в отношении к СПЗН

1.1.5

Дефицит внимания к одаренным детям, нивелировка требований

1.1.6

Замедление темпа учебного процесса в классе и аудитории

1.1.7

Угроза педагогических провалов при обучении СОВЗ, академическая неуспеваемость

1.1.8

Ухудшение качества образовательного и воспитательного процессов из-за множественности задач, решаемых преподавателем

1.1.9

Снижение качества поступающих абитуриентов

1.1.10

Волевая инклюзия (респонденты используют также термины, как «дикая инклюзия», «стихийная инклюзия», «формальная инклюзия», «волевая» инклюзия) - массовый переход к инклюзивному обучению по единому плану и принципам, без учета специфики образовательного учреждения, без подготовки участников образовательного процесса, без создания специальных условий, без учета их индивидуальности и возможностей

1.1.11.

1ипертрофированная инклюзия

1.2. Риски нарастания социального иждивенчества на ментальном и поведенческом уровне у студентов с ОВЗ и их родителей

1.2.1.

Формирование стереотипа «инвалиду можно все», спекулятивной поведенческой позиции и, в результате, гипертрофированной, инфантилизирующей заботы

1.2.2.

Злоупотребление правами и привилегиями

1.2.3.

Формирование потребительского отношения у СОВЗ и их родителей. Требования уступок и поблажек

2. Организационные и групповые риски

2.1.

Психологические проблемы в группе, классе

2.1.1.

Конфликты в группе, деморализация, неприятие сверстников со стороны здоровых детей и их родителей, возможность травли, унижения, оскорбления, агрессии, жестокости, насилия

2.2.

Риски формальной инклюзии, ее имитации на уровне организации

2.2.1.

Давление администраторов и органов власти на организации с целью предоставления благополучных показателей

2.2.2.

Давление администраторов образовательных организаций на педагогов с целью предоставления благополучных показателей

2.2.3

Конфликты между родителями детей с ОВЗ и здоровых сверстников

3. Риски для участников образовательного процесса

3 .1. Риски для СОВЗ и их родителей

3.1.1

Проблемы с усвоением учебного материала, низкие образовательные результаты

3.1.2

Психологические проблемы, стрессы, являющиеся следствием процессов, перечисленных в п.1.1.7, 1.1.8, 2.1, 3.1.1, комплексы, формирование замкнутости и чувства собственной неполноценности, ущемленности, ущербности, путь к социальной эксклюзии

3.1.3.

Угроза ухудшения показателей здоровья, снижение возможности профессиональной медицинской коррекции дефекта студента с ОВЗ

3 .2. Риски для студентов с СПЗН

3.2.1

Ухудшение качества подготовки и образовательных результатов, являющееся следствием процессов, перечисленных в п 1.1.3, 1.1.4, 1.1.6, 1.1.8, психологические стрессы

3.2.2.

Ухудшение качества социализации, поведенческие девиации, являющиеся следствием процессов, перечисленных в п. 1.1.4, 1.1.8

3.3. Риски для педагогов и сотрудников образовательной организации

3.3.1.

Возрастание нагрузки на педагога в результате возрастания требований, необходимости разработки специальных программ, материалов, разнородности группы, перегрузки

3.3.2.

Усложнение труда педагогов, дополнительные затраты здоровья преподавателей, их психическое и интеллектуальное напряжение, перегрузки, ускорение профессионального выгорания. Психологические стрессы из-за дефицита опыта преодоления коммуникативных барьеров, отсутствия опыта выхода из сложных педагогических ситуаций

 
 
 Таблица 2

 Рискогенные факторы инклюзивного образования

Факторы

Результаты анкетирования

1

Профессиональная некомпетентность профессорско- преподавательского состава при работе со СОВЗ

Только 26% респондентов отметили наличие профессиональных навыков в работе с СОВЗ

2

Отсутствие у педагогов специальной подготовки к работе в условиях разнообразия

92% респондентов не проходили специального обучения по работе в условиях разнообразия

3

Психологическая неготовность профессорско-преподавательского состава к совместному обучению и работе с СОВЗ и СПЗН

38% респондентов выражают психологическую готовность к совместному обучению и работе с СОВЗ, СПЗН

5

Отсутствие опыты работы с СОВЗ

53% респондентов не имеют опыта работы с СОВЗ

6

Недостаточная материально-техническая база образовательного учреждения для обеспечения инклюзивного образования

Наличие материально-технических условий для обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья отметили 48% респондентов («да» - 12,1%, «скорее да, чем нет» - 35,9%)

7

Отсутствие толерантной среды в образовательном учреждении

33% респондентов считают, что в их организации создана инклюзивная образовательная среда, 24% респондентов считают, что существует, но реализована лишь формально

8

Отсутствие культуры инклюзии и толерантного отношения к студентам с ОВЗ в обществе

46% респондентов отметили, что толерантное отношение населения к СОВЗ находится на стадии формирования

 

Литература

  1. Абрахамсон П. Социальная эксклюзия и бедность//  Общественные  науки  и  современность.  2001. №  2. С. 158–166.
  2. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическое образование и наука. 2014. № 1. С. 5–16.
  3. Асмолов А.Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования // Проблемы современного образования. 2010. № 4. С. 4–18.
  4. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии: практическое пособие. М.: РООИ «Перспектива», 2007. 124 с.
  5. Волосникова Л.М. Инклюзия в вузе: опыт регионального исследования // Вестник Тюменского государственного университета. Социально- экономические и правовые  исследования.  2016. Т. 2. № 2. С. 30–43.
  6. ГОСТ Р ИСО 31000-2010. Национальный стандарт Российской Федерации. Менеджмент риска. Принципы   и   руководство   [Электронный   ресурс] // Электронный фонд правовой и нормативно- технической документации. URL: http://docs.cntd.ru/document/1200089640 (дата обращения: 15.02.2017).
  7. Грауманн О., Певзнер М.Н., Петряков П.А., Ширин А.Г. Педагог в мире  многообразия: ведущие идеи и ожидаемые результаты нового международного проекта // Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: сб. трудов по материалам конференции / Сост. Е.В. Иванов. В. Новгород: НовГУ, 2015. С.24–34.
  8. Мадера А.Г. Риски и шансы. Неопределенность, прогнозирование и оценка. М.: URSS, 2014. 448 с.
  9. Малофеев Н.Н. Похвальное слово инклюзии или речь в защиту самого себя // Научные исследования в образовании. 2011. № 11. Вып. 6. С. 44–54.
  10. Назарова Н.М. Системные риски инклюзивного и специального образования в современных условиях// Специальное образование. 2012. № 3. С. 6–12.
  11. Огороднова О.В., Патрушева И.В. Региональные аспекты     межведомственного      взаимодействия в инклюзивном образовании // Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Т. 8. № 5. Ч. 3. С. 119–124.
  12. Friedmann J. Rethinking poverty: Empowerment and Citizen Right // International Social Science Journal. 1996. № 148 .С.161–172.
  13. Jónsson O. Democratic and Inclusive Education in Iceland: Transgression and the Medical Gaze // Nordic Journal of Social Research. 2016. Vol. 7.
  14. García-Fernández J.M., Inglés C.J., Maria Vicent Juan M.V., Gonzálvez-Macià C., Mañas-Viejo C. Attitudes towards Disability in Education through the SSCI (2000–2011): A Topical and Bibliometric Analysis // Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 2013. Vol. 11(1). № 29. P. 139–166.
  15. UNESCO, Inclusive Education: the Way of the Future,  International  Conference   on   Education, 48th session, Geneva, November 2008 [Электронный ресурс]. URL: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/ files/IE (дата обращения: 15.02.2017).

Информация об авторах

Волосникова Людмила Михайловна, кандидат исторических наук, доцент, профессор Школы образования, ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет» (ФГАОУ ВО ТюмГУ), Professor at the School of Education, Тюмень, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4774-3720, e-mail: l.m.volosnikova@utmn.ru

Ефимова Галина Зиновьевна, кандидат социологических наук, доцент кафедры общей и экономической социологии Финансово-экономического института, Тюменский государственный университет, Тюмень, Россия, e-mail: g.z.efimova@utmn.ru

Огороднова Ольга Васильевна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой психологии и педагогики детства Института психологии и педагогики, Тюменский государственный университет, Тюмень, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5023-3959, e-mail: o.v.ogorodnova@utmn.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2562
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 1580
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 2