Введение
Расстройства аутистического спектра (РАС) — это группа нарушений развития, характеризующихся особенностями социального взаимодействия, коммуникации, стереотипными моделями поведения, а также специфическими интересами и активностью. Когнитивное функционирование при РАС гетерогенно: по данным мониторинга, среди 8-летних детей с РАС у 39,6% выявляются интеллектуальные нарушения (IQ ≤ 70), у 24,2% — показатели — в пограничном диапазоне (IQ = 71—85), а у 36,1% — средние и высокие показатели (IQ > 85) (Shaw et al., 2025).
В последние десятилетия число детей с РАС значительно выросло: распространенность достигает 1% (Zeidan et al., 2022). Причины роста неясны, однако очевидно, что количество детей с РАС в системе общего и специального образования продолжает увеличиваться. Уровень академической успеваемости в этой группе варьирует в очень широких пределах (Sorenson Duncan et al.,, 2021; Vale, Fernandes, Cardoso, S., 2022; Tonizzi, Usai, 2023). Учитывая рост численности детей с РАС, изучение вопросов, связанных с их образовательными потребностями, приобретает особую актуальность.
Статья посвящена развитию математических навыков у детей с РАС в начальной школе. Мы проанализируем ключевые когнитивные факторы, значимые для математики при типичном развитии, и их особенности при РАС.
Когнитивные факторы освоения математических навыков у детей с типичным развитием
Математические способности представляют собой сложную многомерную систему. В исследованиях показано, что при типичном развитии (ТР) факторами, которые в значительной мере влияют на освоение математических навыков, являются зрительно-пространственные способности, исполнительные функции и обработка числовой величины (Whitehead, Hawes, 2023).
Зрительно-пространственные способности (ЗПС) — это способности визуализировать, мысленно оценивать, изменять и запоминать пространственные отношения между объектами. ЗПС представляют собой сложный конструкт, включающий несколько различных компонентов; однако в эмпирических исследованиях ЗПС обычно оцениваются с помощью небольшого числа тестов: задачи на мысленное вращение объектов (Mental rotation, далее MR), выделение фигур на сложном фоне (тест Встроенные фигуры/Embedded Figures Test, далее EFT), конструирование (тест Кубики Коса/Block Design, далее BD) и др.
Многочисленные исследования отношений между пространственными и математическими способностями были объединены в двух метаанализах, включающих испытуемых разного возраста. В обоих случаях обнаружена значимая положительная связь между ЗПС и математическими навыками: коэффициент корреляции r = 0,27, 95% ДИ 0,24—0,32 (Xie et al., 2020), r = 0,358, 95% ДИ 0,295—0,419 (Atit et al., 2022). В пользу влияния ЗПС на математические навыки говорят и результаты исследований эффективности тренингов ЗПС (Hawes, Gilligan-Lee, Mix, 2022).
Исполнительные функции (ИФ) — это группа взаимосвязанных когнитивных процессов, обеспечивающих целенаправленное поведение, саморегуляцию, контроль внимания, удержание информации и адаптацию к меняющимся условиям. Эти функции играют важную роль в успешности обучения и значимы для выполнения когнитивно сложных задач (Raz, Shaul, 2025).
Современные модели ИФ выделяют три основных компонента: рабочую память (РП), ингибиторный контроль (ИК) и когнитивную гибкость (КГ). Исследования показывают высокую вовлеченность различных компонентов ИФ в выполнение математических задач. РП участвует в удержании чисел и операций, организации шагов решения, а также в мысленном манипулировании числами. ИК необходим для подавления неправильных стратегий, ошибочных операций или интерференции, например при выборе между похожими арифметическими действиями. КГ позволяет переключаться между этапами задачи, арифметическими операциями и подходами к решению (Spiegel et al., 2021).
Согласно метаанализу (Spiegel et al., 2021), все компоненты ИФ вносят уникальный вклад в академические навыки с дошкольного возраста по шестой класс. Влияние отдельных компонентов ИФ сохраняется на всем протяжении школьного возраста, однако их удельный вес может меняться (Raz, Shaul, 2025). Наиболее устойчивым считается вклад РП (Spiegel et al., 2021), хотя влияние различных ее компонентов неодинаково в разных возрастах, зависит от выполняемых задач, степени их новизны и т. д. (van de Weijer-Bergsma, Kroesbergen, van Luit, 2015). Взаимосвязь между ИК и математикой оставалась стабильной, несмотря на развитие автоматизации вычислительных навыков (Spiegel et al., 2021).
Обработка числовой величины (ЧВ) — это когнитивная способность воспринимать, оценивать, сравнивать количественные характеристики объектов и оперировать ими, как в символической, так и в несимволической форме (Wei et al., 2023). Символическая форма обработки предполагает оперирование символами (цифрами, математическими знаками). Несимволическая — количеством без использования символов (субитизация, сравнение множеств точек, длин отрезков). Онтогенетически несимволическое восприятие численности формируется раньше символического и отмечается уже у младенцев, при этом наиболее обоснованной представляется гипотеза о двунаправленных отношениях этих систем (Tikhomirova et al., 2019). Для исследования несимволической обработки ЧВ обычно используются задания на сравнение множеств. Участникам на короткое время показывают два набора точек (или предъявляют набор звуковых сигналов или линии отрезков разных длины) и просят выбрать более многочисленный. Сложность таких заданий определяется соотношением количества точек в двух наборах. Оценка символической обработки ЧВ включает в себя задания на сравнение чисел, их расположение на числовой прямой (Schneider et al., 2017).
Метаанализ (Schneider et al., 2017) показал, что около 8% дисперсии математических способностей объясняется общим фактором символической и несимволической обработки ЧВ. Связь символического компонента с математикой статистически выше (r = 0,302, p = 0,01), чем несимволического (r = 0,241, p = 0,02). Такая закономерность может объясняться следующим: символическая форма обработки ЧВ и математическая компетентность могут включать в себя схожие когнитивные процессы, поскольку для оценки математических навыков почти всегда требуется интерпретация и преобразование информации, представленной в символической форме (арифметические выражения, текстовые задачи).
Освоение математических навыков у детей с РАС
Недавний метаанализ (Tonizzi, Usai, 2023) показал, что в среднем математические навыки при РАС развиты слабее, чем при ТР, причем эта тенденция касается всех типов заданий, предлагаемых в исследовании.
В целом, тема влияния различных факторов на академические достижения при РАС изучена недостаточно. Существует ограниченное количество исследований, одной из распространенных особенностей которых является небольшой объем и высокая гетерогенность выборок. Это приводит к тому, что результаты исследований часто противоречат друг другу. Ниже представлен обзор исследований, посвященных особенностям развития ЗПС, ИФ, обработки ЧВ, а также их связи с освоением математических навыков при РАС.
Фактор зрительно-пространственных способностей
Метаанализ (Muth, Hönekopp, Falter, 2014) обобщает исследования зрительно-пространственных способностей (ЗПС) при аутизме по сравнению с ТР. Результаты показывают некоторое преимущество испытуемых с РАС по сравнению с контрольными группами в тестах «Встроенные фигуры» (EFT) (d Коэна = 0,26) и «Кубики Коса» (BD) (d Коэна = 0,32). При этом авторы отмечают значительную гетерогенность результатов исследований. Так, в задаче BD многие исследования не обнаруживают значимых различий между группами РАС и ТР (Burnette et al., 2005; Edgin, Pennington, 2005), однако в отдельных случаях показано преимущество группы РАС (например, Ishida, Kamio, Nakamizo, 2009). Различные исследования с использованием EFT и его вариантов показывают как преимущество детей с РАС по сравнению с ТР в скорости (Edgin, Pennington, 2005) и точности нахождения скрытых фигур (Falter, Plaisted, Davis, 2008; van der Hallen at al., 2018), так и снижение результатов в этом тесте (Burnette et al., 2005). Обобщенные данные по вариациям теста EFT приводятся в обзоре Ч. Хорлин с соавторами (Horlin et al., 2016): в большинстве включенных в обзор исследований не было показано различий между группами РАС и ТР в точности выполнения задач, однако во многих исследованиях участники с РАС демонстрировали большую скорость выполнения.
Даже при отсутствии статистически значимых различий между средними, коэффициент d Коэна в метаанализе (Muth, Hönekopp, Falter, 2014) показал, что в среднем испытуемые с РАС имеют немного более высокие результаты в задачах BD и EFT по сравнению с испытуемыми ТР.
Для тестов на мысленное вращение (MR) в среднем не было обнаружено превосходства группы РАС по сравнению с ТР (Muth, Hönekopp, Falter, 2014), но отдельные исследования показывают преимущества испытуемых с РАС в этой задаче (Falter, Plaisted, Davis, 2008; Pearson et al., 2016).
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о наличии относительных преимуществ в ЗПС при РАС, однако результаты остаются неоднозначными из-за значительной вариативности данных, которая отражает неоднородность популяции РАС.
Исследования когнитивных профилей подтверждают гетерогенность ЗПС при РАС: профиль с пиком на ЗПС встречается наряду с другими вариантами, включая профили со средними и низкими показателями ЗПС (Audras-Torrent et al., 2021; Silleresi et al., 2020). Наличие выраженного пика ЗПС действительно связано с преимуществами в зрительно-пространственных задачах по сравнению с ТР (Thérien et al., 2022). Вариативность ЗПС при РАС связана с уровнем общего когнитивного развития (Takayanagi et al., 2022), культурными различиями (Koh, Milne, 2012). Таким образом, усредненный профиль с пиком на ЗПС не может считаться универсальной характеристикой РАС; развитие ЗПС в группе РАС вариативно и не всегда превосходит ТР, хотя отдельные подгруппы могут показывать относительно высокие результаты.
Исследований, посвященных связи пространственных и математических способностей при аутизме, немного. В работе Р. Фернандес-Кобос с коллегами (Fernández-Cobos et al., 2025) изучались предикторы ранних математических способностей у детей 4—7 лет с РАС без интеллектуальных нарушений. Полученная в результате пошаговой регрессии модель включала ЗПС и языковые (грамматические) способности в качестве значимых предикторов ранних математических навыков. Подгруппа детей с РАС с низкими математическими способностями имела значимо более низкие результаты по тестам ЗПС по сравнению с детьми из других групп.
В другом исследовании (St. John, Dawson, Estes, 2018) также была показана связь между ЗПС и базовыми математическими навыками у детей с РАС 9—10 лет, причем пространственные способности были значимым предиктором даже при контроле других когнитивных показателей: невербального интеллекта и ИФ.
Однако в исследовании Дж. Буллен с соавторами (Bullen et al., 2020) были получены несколько иные результаты. В группе детей и подростков с РАС без интеллектуальных нарушений была показана умеренная положительная связь между результатами субтеста BD и математических тестов. При построении регрессионных моделей фактор ЗПС не был значимым предиктором текущих математических навыков при контроле показателей рабочей памяти. Лонгитюдное исследование обнаружило связь между показателем ЗПС и математическими достижениями, оцененными через 30 месяцев, даже при контроле других когнитивных показателей. Возможно, усиление влияния ЗПС с течением времени связано с тем, что испытуемые во время второго среза справлялись с более сложными задачами, которые в большей степени задействуют ЗПС, однако подтвердить эту гипотезу на представленных в исследовании данных невозможно.
Таким образом, эти немногочисленные исследования говорят в пользу того, что связь ЗПС и математических навыков, которая отмечается при ТР, присутствует и при РАС. Состояние исполнительных функций, в частности рабочей памяти, может быть более значимым фактором, а также опосредовать связь между этими параметрами.
Фактор исполнительных функций
Исполнительные функции (ИФ) при РАС характеризуются умеренным снижением по сравнению с ТР сверстниками. Согласно данным метаанализа, проведенного на основе 235 исследований, существует умеренное снижение ИФ у лиц с РАС (g Хеджеса = 0,48, 95% ДИ 0,43—0,53). Нарушения затрагивали все основные субдомены ИФ, причем различия между ними оказались статистически незначимыми, что указывает на общий характер нарушений (Demetriou et al., 2018). Далее рассмотрим каждый субдомен ИФ и его влияние на освоение математики при РАС.
Рабочая память (РП). По данным метаанализа (Demetriou et al., 2018), объем РП снижен у детей с РАС, однако результаты отдельных исследований носят противоречивый характер. Некоторые работы (Corbett et al., 2009; Odermatt et al., 2022) обнаруживают значительный дефицит зрительно-пространственной РП у детей старше 7 лет с РАС и снижение зрительно-пространственной и вербальной памяти у детей 5—10 лет с РАС соответственно. Другие данные не выявляют отклонений в результатах выполнения простых тестов на зрительно-пространственную РП у дошкольников с РАС, но подчеркивают, что предъявление более сложных задач позволяет обнаружить нарушения (Christoforou et al., 2023). Показано также, что у подростков дефицит РП может компенсироваться: метаанализ (Demetriou et al., 2018) не выявил различий в РП между подростками с РАС и ТР. Это может быть связано с более медленным развитием РП относительно сверстников с ТР (Kim, Kasari, 2025). Обнаруженные темповые различия в приросте объема РП между детьми с РАС и ТР могут приводить к тому, что дефицит РП, характерный для дошкольников и младших школьников с РАС, перестает быть значимым к подростковому возрасту.
Большинство исследований показывает, что РП является одним из ключевых предикторов успехов в математике в этой группе. Так, при исследовании когнитивных коррелятов математических навыков в группах детей с РАС и ТР была выявлена сильная связь вербальной рабочей памяти с математическими навыками (на уровне β в диапазоне 0,30—0,32 для различных математических навыков). Влияние вербальной РП выше в группе детей с РАС по сравнению с ТР, тогда как роль зрительно-пространственной РП была одинакова для обеих групп и была значима главным образом в арифметических вычислениях и устном счете (Tonizzi, Usai, 2024). Метаанализ выявил, что более высокие показатели РП смягчают отставание детей с РАС от сверстников с ТР в математических навыках (Tonizzi, Usai, 2023). Аналогично, в кластерном анализе среди 78 детей с РАС были выделены группы с высокими и низкими академическими показателями. Ключевым отличием групп стала именно РП: дети из группы высоких достижений превосходили сверстников по всем ее показателям (вербальная, символическая, память на рассказы). В частности, наиболее значимые различия были выявлены в символической РП. Это подчеркивает, что даже при контроле IQ РП может влиять на успехи в математике (Bullen еt al., 2022). Кроме того, данные логистического анализа показывают, что именно РП является фактором, предсказывающим распределение испытуемых с РАС между группами с высокими или низкими академическими достижениями по математике (Chen et al., 2019). Наконец, у одаренных подростков с РАС (IQ ≥ 120) показатели РП и скорости обработки информации оказались значимо связанными с математическими достижениями, что свидетельствует о существенной роли РП даже при высоком общем интеллекте (Assouline, Foley Nicpon, Dockery, 2012).
Ингибиторный контроль (ИК). Трудности ИК также отмечаются у людей с РАС: метаанализ, обобщивший результаты 41 исследования, показал, что люди с РАС в среднем хуже справляются с задачами, требующими подавления доминантного ответа и устойчивости к интерференции (Geurts, van den Bergh, Ruzzano, 2014). Отмечается большая гетерогенность результатов, связанная с уровнем когнитивного развития (чем выше IQ, тем меньше различия в устойчивости к интерференции между группами РАС и ТР) и возрастом испытуемых (с возрастом уменьшаются различия в подавлении доминантного ответа). Однако линейная связь с возрастом для ИК не была показана в метаанализе (Demetriou et al., 2018), а исследования отмечают трудности ИК, как в дошкольном (Christoforou et al., 2023), так и в младшем школьном и подростковом возрасте (Corbett et al., 2009; Hyseni et al., 2019).
ИК как фактор развития математических навыков у детей с РАС изучен в меньшей степени. Было обнаружено, что точность в «Flanker-тесте» (оценивает ингибирование нерелевантных стимулов) связана с задачами на математическую логику у детей с РАС, однако не оказывала влияния на другие виды заданий (Tonizzi, Usai, 2024). Аналогично среди детей с РАС, испытывающих трудности в решении текстовых задач, были более низкие результаты по показателям ИК по сравнению с остальными детьми с РАС (Polo-Blanco et al., 2024). Это указывает, что нарушения в механизмах подавления нерелевантной информации могут затруднять выполнение арифметических задач, требующих одновременного управления несколькими когнитивными операциями у детей с РАС. Кроме этого, у дошкольников с РАС ИК показал значимую слабую связь с базовыми математическими навыками (r = 0,481, p<0,05), которые дети осваивают до начала школьного обучения (Wang et al., 2023). В противоположность этому в другом исследовании (St. John, Dawson, Estes, 2018) ИК у детей с РАС не демонстрировал значимой связи с математическими навыками. Однако это может быть связано с ограничениями используемых тестов.
Когнитивная гибкость (КГ). КГ считается наиболее уязвимым субдоменом ИФ при РАС (Christoforou et al, 2023). На основе использования опросника BRIEF было показано, что наибольшие различия с контрольной группой наблюдались по шкале «Переключение» («Shift»), причем соответствующие поведенческие трудности были заметны у детей как дома, так и в школе (g Хеджеса = 1,13—1,48, p < 0,001). Снижение гибкости при переходе между задачами было также показано в экспериментальных исследованиях (Corbett et al., 2009). В сравнении с СДВГ, спецификой профиля ИФ при РАС являются именно нарушения КГ (Christoforou et al., 2023; Sadozai et al., 2024).
Согласно данным исследований, КГ также является значимым фактором освоения математических навыков при РАС. Так, было выявлено, что показатели по задаче на пространственное реверсивное обучение (Spatial Reversal) для детей с РАС в возрасте 6 лет достоверно предсказывали результаты математических тестов в 9 лет (St. John, Dawson, Estes, 2018). Аналогичные выводы были получены в исследовании Т. Мэй и коллег (May et al., 2013), где количество ошибок в задаче на переключение внимания у детей с РАС отрицательно коррелировало с их результатами по математике (r ≈ –0,43, p < 0,01). В отличие от группы ТР у детей с РАС этот показатель оставался значимым предиктором математических достижений после учета IQ и возраста. В другом исследовании тех же авторов было зафиксировано, что у высокофункциональных детей с РАС количество ошибок переключения внимания достоверно связано с математическими результатами (r = –0,51, p < 0,01), однако при контроле академических навыков ИФ не вносили дополнительного вклада в прогноз освоения математических навыков через год. Это показывает, что влияние КГ может быть опосредовано более базовыми академическими и когнитивными способностями (May et al., 2015). Другое исследование показало, что у детей с РАС без интеллектуальных нарушений уровень абстракции стратегий решения при выполнении математических задач положительно коррелирует с показателями КГ (r = 0,52, p = 0,016) и ИК (r = 0,44, p = 0,024), тогда как в группе ТР подобных корреляций не наблюдалось. Это указывает на то, что дети с РАС в большей степени опираются на эти когнитивные функции при решении математических задач (Polo-Blanco и et al., 2024).
Таким образом, в исследованиях показано, что при РАС раннее развитие КГ важно для будущей успеваемости в математике. Детям с более высоким уровнем КГ легче адаптироваться к новым типам задач и переключаться между шагами решения.
Фактор обработки числовой величины
Нам удалось найти всего 8 исследований, изучающих обработку числовой величины (ЧВ) при РАС. В большей части работ отмечается, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста с РАС обработка ЧВ развита хуже, чем у ТР сверстников (Aagten-Murphy et al., 2015; Bejarano-Martín et al., 2024; Hiniker, Rosenberg-Lee, Menon, 2016; Li et al., 2024; Wang et al., 2023). В этих исследованиях дети с РАС демонстрируют значимо сниженную чувствительность к различиям между множествами точек (Aagten-Murphy et al., 2015; Hiniker, Rosenberg-Lee, Menon, 2016; Li et al., 2024), менее развитую способность непосредственного восприятия количества малых числовых диапазонов (субитизация) (Bejarano-Martín et al., 2024), совершают значимо большее количество ошибок при отображении чисел на числовой прямой (Aagten-Murphy et al., 2015). Сложности обработки ЧВ при аутизме могут быть связаны с трудностями восприятия глобальной информации (Aagten-Murphy et al., 2015). В то же время в другом исследовании (Titeca et al., 2015) не обнаружены значимые различия между РАС и ТР в субитизации, сравнении множеств и расположении чисел на прямой. Расхождение результатов между авторами может объясняться различиями в выборках, например отличиями в уровнях функционирования детей с РАС, а также в степени развития их математических навыков. Отметим, что ни одна из работ не обнаруживает, что базовые числовые способности лучше развиты при аутизме, чем в норме.
Авторы исследований расходятся в своих оценках того, какой из факторов (символический или несимволический) более значимо предсказывает освоение математики при РАС. В норме несимволическая система обработки ЧВ развивается в онтогенезе раньше символической и математические навыки формируются на основе постепенной интеграции несимволических и символических числовых репрезентаций. Однако при РАС, несмотря на слабость несимволической обработки (Aagten-Murphy et al., 2015; Li et al., 2024), дети могут демонстрировать сохранные способности в символической сфере. Это подтверждается в исследовании А. Хиникер (Hiniker, Rosenberg-Lee, Menon, 2016), где дети с РАС показали статистически значимо более низкие результаты в тесте на несимволическое сравнение множеств, в то время как в заданиях на символическую обработку ЧВ межгрупповые различия отсутствовали. При этом символическая обработка оказалась ключевым предиктором их математических способностей (Aagten-Murphy et al., 2015; Hiniker, Rosenberg-Lee, Menon, 2016). Можно предположить, что в отличие от ТР несимволическая обработка ЧВ оказывается менее связана с символическим восприятием чисел, в силу чего при решении математических задач дети с РАС больше опираются на символические числовые репрезентации.
Противоположные результаты мы видим в других исследованиях (Bejarano-Martín et al., 2024; Titeca et al., 2015). Авторами выявлено, что у детей с РАС несимволическая оценка множеств является значимым предиктором успешности решения арифметических задач, при этом символическая оценка величин не обнаружила статистически значимой связи с выполнением арифметических операций. Согласно одной из гипотез (Tikhomirova et al., 2019), сила связи между несимволической обработкой ЧВ и математическими навыками может зависеть от уровня сложности предъявляемых задач. Несимволическая обработка ЧВ может иметь более сильную связь с математической компетентностью, если оцениваемые навыки находятся на более ранних этапах развития. Анализ имеющихся статей не позволяет проверить данную гипотезу в отношении детей с РАС. Однако идея о том, что влияние предикторов будет различным на разных уровнях овладения целевым навыком, может объяснить противоречия между исследованиями. В этом же ключе могут быть интерпретированы результаты исследования Ванг и соавторов (Wang et al., 2023). Согласно полученным данным, в группе детей с РАС, в отличие от ТР испытуемых, ни один из факторов обработки ЧВ не обнаруживал связи с математическими навыками. Единственным значимым предиктором была РП. Особенностью данного исследования являлось участие только низкофункциональных детей с РАС, математические навыки которых были значимо хуже развиты, чем в контрольной группе.
Заключение и выводы
Мы проанализировали исследования когнитивных факторов освоения математики у детей с РАС в начальной школе. Количество публикаций по этой теме невелико: нам удалось обнаружить всего три работы, изучающих связь математики с пространственными представлениями при РАС, 8 статей, посвященных роли обработки числовой величины. Чуть более изученной темой оказалось влияние ИФ. Результаты исследований носят противоречивый характер, что может частично быть объяснено небольшим объемом выборок и гетерогенностью внутри экспериментальных групп. Тем не менее можно сделать несколько основных выводов.
-
Математические навыки у детей с РАС развиты хуже, чем у ТР сверстников.
-
Так же, как и при ТР, при РАС факторы ЗПС, ИФ, обработки ЧВ положительно связаны с освоением математических навыков.
-
Существуют разногласия относительно того, имеет ли место усиление ЗПС при РАС. По всей видимости, среди детей с РАС может быть выделена подгруппа, для которой характерен когнитивный профиль с пиком на ЗПС. Однако такой профиль не является универсальным и выделяется наряду с другими вариантами, включая профили со средними и низкими показателями ЗПС. Отдельные исследования показывают связь между ЗПС и математическими навыками при РАС, однако этот вопрос недостаточно изучен.
-
Для детей с РАС характерно снижение всех субдоменов ИФ (РП, ИК, КГ). Наиболее уязвимым и специфичным именно для РАС является КГ. Все субдомены ИФ вносят вклад в развитие математики. РП оказывается наиболее значимым фактором: данные логистического анализа показывают, что РП позволяет предсказать распределение испытуемых с РАС между группами с высокими или низкими академическими достижениями по математике.
-
Навыки обработки числовой величины, согласно большинству исследований, развиты при РАС хуже, чем при ТР. Вопросом, который требует дальнейшего изучения, является степень согласованности развития символического и несимволического способов.
-
Одной из гипотез, которая позволила бы объяснить существующие в исследованиях разногласия, является предположение о том, что влияние предикторов может быть неодинаковым на разном уровне развития целевой переменной. В зависимости от сложности решаемых задач, а также уровня овладения математическими навыками влияние когнитивных факторов будет варьировать. При этом основной закономерностью, которую мы можем проследить на основе анализа имеющейся литературы, является усиление влияния ИФ, в первую очередь РП, на низком уровне развития математических навыков у детей с РАС. Контроль в исследованиях ключевых параметров гетерогенности РАС, таких как уровень интеллекта, степень развития вербальных навыков, наличие сопутствующих психических расстройств, позволит выявить специфичные взаимосвязи между когнитивным профилем и математическими навыками.