Введение
Трансформация современного высшего образования сопряжена с принципами открытости, гибкости и мобильности. Динамичность структуры задает высокий уровень разнообразия внутри процессов и общностей. Инклюзивное образование как стратегия развития и нравственный императив уже давно обсуждается в рамках социальной модели, где утверждается право каждого на реализацию своих возможностей вне зависимости от особенностей (инвалидность и ограниченные возможности здоровья, социальный статус, национальные и культурные предпочтения и пр.) (Рубцов и др., 2023).
Универсальный дизайн для обучения, разработанный Центром прикладных специальных технологий (CAST), концептуально ориентирован на учет высокого разнообразия потребностей, возможностей и интересов как со стороны тех, кто преподает, так и тех, кто обучается1. Междисциплинарная рамка теоретической модели Универсального дизайна для обучения (далее — УДО) отвечает в том числе и гибким требованиям современного рынка труда.
Исследования, проведенные на разных выборках и в разных странах (Австралии, Бельгии, Бразилии, Канаде, Ирландии, Израиле, Норвегии, Южной Африке, Испании, Великобритании и по всей территории США), подтверждают, что УДО приносит пользу студентам с идентифицируемыми и неидентифицируемыми нарушениями, которые не знают об услугах для инвалидов, не хотят раскрывать свою инвалидность или не имеют диагноза (Bradshaw, 2020; Martin et al., 2019; Kelly, Padden, Fleming, 2023).
Необходимы новые типы исследований, позволяющие выстраивать дизайн в условиях реальной инклюзии со всеми сложностями и противоречиями. С. Рапп и А. Корраль-Гранадос соотносят инклюзию с социальными процессами в обществе, отмечая, что критические погрешности исследований значительно возрастают: теория далека от практики, а практика — от идеальности (Rapp, Corral-Granados, 2024). Доказательность в исследованиях инклюзии сегодня обсуждается с высокой критичностью. Разработка дизайна и надежных инструментов является одной из актуальных задач в исследовании инклюзивного образования.
Количественный дизайн исследования позволяет опираться на более точные данные, получать проверяемые результаты. Тем не менее анкеты и опросники имеют свои слабые стороны. Проблемы социальной желательности ответов, формализации результатов и высокой степени обобщенности, присущие количественным методам исследования, не позволяют увидеть комплексно сложный процесс инклюзии в условиях образовательной гетерогенности. Использование шкалы Лайкерта делает опросник одновременно понятным и простым. В то же время ответы «не знаю», «затрудняюсь ответить» являются обычным явлением в исследовании и ставят под угрозу достоверность результатов. Доля таких ответов может варьироваться, тем не менее уклончивые ответы заслуживают большего внимания аналитиков и исследователей. Понимание таких ответов имеет важные последствия для проведения анализа данных и интерпретации статистических результатов.
Систематические обзоры последних лет отмечают, что интерес к инклюзивному образованию во всем мире очень высок (Stentiford, Koutsouris, 2022). Одновременно существует ряд ограничений и открытых вопросов в обсуждении дизайна и инструментов исследования.
Во-первых, само инклюзивное образование до сих пор остается «спорной конструкцией», по выражению Л. Стентифорд и Г. Коутсоурис (Stentiford, Koutsouris, 2022). «Эмпирически контролируемые исследования внутренней ценности оценки разнообразия и педагогической перспективы разнообразия, содержащиеся в них, по-прежнему отсутствуют», — пишет A. Кёпфер (Köpfer, 2021). Й. Хие и М.Ф. Рице отмечают, что мало что известно о социальных и интеллектуальных инвестициях, которые совершают преподаватели, использующие УДО (Xie, Rice, 2021).
Вторым ограничением существующих исследований является проблема доказательности. Л. Стентифорд и Г. Коутсоурис считают, что инклюзивное образование представляет собой серьезную проблему для сбора доказательств, поскольку само его существование является результатом разнообразия (Stentiford, Koutsouris, 2022). Й.Л. Гундерсон и Т.М. Каминг, проводя систематический обзор 17-ти исследований, приходят к выводу об ограниченных доказательствах влияния УДО на обучение (Gunderson, Cumming, 2022). M.П. Мёрфи приходит к выводу, что исследования подходов УДО не следуют передовой практике с точки зрения дизайна исследования и часто обращаются к рассуждениям, а не проверке эффективности подхода (Murphy, 2021).
Еще одним ограничением исследований является вопрос о субъекте, точке зрения, с которой описывается ситуация. A. Кёпфер, опираясь на метод реконструкции в изучении инклюзии, приходит к выводу, что исследовательские вопросы всегда следует рассматривать на фоне того, как они формулируются, когда и кем (Köpfer, 2021). Педагогика многообразия по опыту Германии может объединить усилия всех главных субъектов образовательной среды (Брук, 2015). Т.М. Каминг и M.Ц. Роус, анализируя 52 эмпирические статьи, отметили высокие показатели удовлетворенности УДО для участников образовательного процесса (Cumming, Rose, 2022). В то же время К.И. Алмекьюдад и др. отмечают, что только в одном из 13 исследований, включенных в метаанализ, изучались мнения педагогов и студентов одновременно (Almeqdad, 2023).
Наконец, универсальный дизайн для обучения преимущественно изучается в отношении основной школы. Исследование УДО в высшем образовании продвигается гораздо медленнее, отмечают T.-A. Гаррад и Х. Нолан (Garrad, Nolan, 2023). Так, в Google Академии при формулировании ключевого запроса в названии публикации “universal design for learning” в период с 2019 года система выдает 1450 источников. Аналогичный запрос с ключевыми словами “universal design in higher education” выдает лишь 107 работ, более широкая формулировка “universal design in education” выделяет 308 источников. В отечественных исследованиях эта тема также обладает своей новизной. Запрос по ключевому словосочетанию «универсальный дизайн обучения» выдает лишь 47 публикаций.
Отечественные публикации в отношении применения УДО в большей степени имеют теоретический характер. Эмпирические исследования незначительны. Среди научных коллективов, изучающих применение данной теории в отечественном образовании, можно отметить разработки под руководством С.В. Алехиной (МГППУ) и Л.М. Волосниковой (ТюмГУ). В исследованиях С.В. Алехиной проводится системное исследование оценки инклюзивной образовательной среды на основе доказательного подхода в рамках основного образования, разрабатывается применение технологии УДО для начальной школы (Алехина, 2020). Изучение специфики применения УДО для высшего образования в России представляет собой открытую область для исследователей. Л.М. Волосникова с соавторами разрабатывают методологию данного подхода в высшей школе, применение которой позволит достигать инклюзивного совершенства (Волосникова, Федина, 2023).
В центре внимания исследователей УДО для высшего образования должны оказаться инструменты, при помощи которых получены результаты. Разработанные многочисленные анкеты и опросники нуждаются в более серьезном обсуждении.
Для разработки типовых опросников, широко применяемых в различных науках, используется шкала Лайкерта (A technique for the measurement of attitudes R Likert, 1932). Обычно шкала состоит из 5 (или 7) пунктов, начиная от «Сильно не согласен» до «Сильно согласен», с нейтральным пунктом «Затрудняюсь ответить» посередине. Вопросы по шкале Лайкерта чаще всего используются для изучения того, как респонденты оценивают серию утверждений. Использование данной шкалы обозначает, как правило, две проблемы:
а) можно столкнуться с тем, кто предпочитает «отсиживаться», всегда отмечая наиболее нейтральный из возможных ответов;
б) может быть трудно решить, какую шкалу представляют данные, полученные из такого задания.
Обсуждение практики применения шкалы Лайкерта для конструирования инструментов оценки демонстрирует большое количество неточностей и ошибок в ее использовании (Schrum et al., 2023), стремление к социальной желательности в ответах (Bäckström, Björklund, 2024), но вместе с тем позволяет собирать более богатый материал в отличие от бинарных шкал (Suárez-García et al., 2024). В то же время E.A. Ватерс с соавторами в своих исследованиях утверждают, что ответы «не знаю» могут быть связаны с различными социально-демографическими характеристиками, и запрет респондентам выражать свою неуверенность может поставить под угрозу обоснованность и обобщаемость исследований изменения поведения (Waters et al., 2022).
Серединные варианты ответов практически не осмысляются и не выделяются как содержательно важные. «Не знаю» как: 1) индикатор несуществующих состояний — отсутствие отношений, убеждений, мнений или знания; 2) крайне неточное отражение существующих когнитивных состояний, которые требуют обязательных ответов на вопрос.
Р.M. Дуранд и З.В. Ламберт в своих исследованиях зафиксировали, что образование является единственной социально-демографической характеристикой, на которую приходится значительная доля различий в ответах «не знаю» (Durand, Lambert, 1988).
Другие исследователи полагают, что аналитические подходы к управлению ответами «не знаю» могут подорвать валидность опроса и способность исследователей интерпретировать результаты. Д.Ц. Денман с соавторами предложили дополнительные шкалы ответов после первоначального ответа «не знаю», в результате чего их частота снизилась с 55,7% (ответы без подсказки и дополнительной шкалы) до 19,6% (с дополнительной шкалой) (Denman et al., 2018).
Исследователи используют различные стратегии управления ответами «не знаю» или «затрудняюсь ответить» (Bäckström, Björklund, 2024; Dillman et al., 2002; Bruine de B. et al., 2002). Например, эти ответы могут быть исключены как отсутствующие данные, предположительно означают «ни то, ни другое» и перекодированы как нейтральная средняя точка в шкале ответов Лайкерта (Bruine de B. et al., 2002) или могут рассматриваться как значимый категориальный ответ (Krosnick et al., 2002).
Эффект социальной желательности — тип предвзятости в ответах респондентов, заключающийся в стремлении опрашиваемых давать такие ответы, которые, с их точки зрения, выглядят предпочтительнее в глазах окружающих. Д. Й. Риквуд и К.Д. Колман-Роуз считают, что такие ответы респонденты могут стремиться давать из-за самообмана, из желания поддерживать позитивную самооценку, которое может быть неосознанно (Rickwood, Coleman-Rose, 2023).
Гордон Олпорт писал: «Даже испытуемые, действующие из лучших побуждений, могут обладать неадекватным представлением о себе, демонстрировать систематическую ошибку или тенденцию искажать ответы определенным образом, что лишает ценности их ответы» (Ben-Porath, 2003).
Исследования, предполагающие оценку инклюзивного высшего образования, безусловно, сопряжены с явлениями социальной желательности. Как сфера, относящаяся к моральным и нравственным ориентирам, инклюзия изначально провоцирует респондентов давать ожидаемые ответы. В таком случае анализ неопределенных ответов приобретает дополнительный вес. Д.Й. Риквуд и К.Л. Колман-Роуз отмечают, что «смещение социальной желательности оказывает большее влияние на деликатные вопросы» (Rickwood, Coleman-Rose, 2023).
Методы
Целью исследования являлось определение «скрытых» рисков и ресурсов в оценке преподавателями и студентами принципов УДО в результате анализа неопределенных ответов на вопросы анкеты.
Для исследования универсального дизайна в ТюмГУ научным коллективом по реализации государственного задания Министерства образования и науки Российской Федерации разработан авторский опросник для студентов и преподавателей.
Структура опросника разработана на пересечении ключевых маркеров оценки универсального дизайна для обучения 2 и качественного образования, основанного на принципах инклюзии 3, где респондентам предложено оценить индикаторы по шкале Лайкерта.
Раздел 1 опросника включает 3 блока:
- вовлечение (привлечение интереса; сохранение уровня вовлеченности; саморегуляция);
- представление (восприятие; язык и символы; понимание);
- взаимодействие/действие и самовыражение, стратегические сети (физическое действие; самовыражение (экспрессия) и коммуникация (речь); управление изменением поведения (управление исполнительскими действиями)).
Раздел 2 опросника оценивает компетенции педагога и студента: коммуникативная толерантность; коммуникативная компетентность, в том числе в цифровой среде; Медиа/IT компетентность.
Раздел 3 — диагностирует общую проактивность и персональную инициативность.
Опросник дополнен блоком социодемографических данных, традиционно ориентированных на выяснение таких характеристик, как пол и возраст респондентов.
С целью соотнесения полученных данных и анализа результатов опросники для преподавателей и студентов имеют абсолютно идентичную структуру, одинаковое количество индикаторов по каждому разделу и блоку. Несколько отличаются формулировки для студентов и преподавателей. Например, для студентов — «Преподаватель выражает увлеченность курсом, который ведет», для преподавателей — «В процессе преподавания я регулярно демонстрирую увлеченность курсом, который веду».
Исследовательские вопросы. Какие принципы универсального дизайна для обучения преподавателям и студентам сложнее всего оценить? О чем может говорить стремление респондентов уклониться от ответа? В чем сомнения преподавателей дополняют сомнения студентов, а где они испытывают различные затруднения?
Выборка исследования. Опрос проводился в апреле—мае 2024 года при помощи сервиса онлайн-опросов «Анкетолог». В исследовании приняли участие 3158 студентов ТюмГУ (включая все структурные подразделения и филиалы): 73,8% — девушки, 26,2% — юноши. Среди участников 7,7% (243) ответили, что являются иностранными студентами. Статус студента с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) или инвалидностью отметили 2,8% респондентов (87 человек). Наличие особых образовательных потребностей (далее — ООП), связанных с лингвистическими особенностями, указали 8,7% студентов, с психологическими особенностями — 11,4%, с недостаточной базовой подготовкой — 10,8%.
В исследовании также приняли участие 327 преподавателей университета: 23,2% опрошенных — мужчины, 76,8% — женщины. 52,3% ответили, что нуждаются в повышении профессиональной компетентности в области инклюзивного образования, 12% активно участвуют в инклюзивных мероприятиях, а 2% являются их организаторами. 34% преподавателей не вовлечены в реализацию инклюзивного образования в университете.
Методы анализа. Для достижения целей, заявленных в статье, нами использовался частотный метод анализа данных, а также сравнительный метод, позволивший выделить, кто и в чем испытывает сомнения, и метод сопоставления групп, чтобы увидеть, дополняют ли сомнения студентов и преподавателей друг друга или указывают на разные слабые зоны.
Результаты исследования
Анализ основной части анкеты по оценке реализации принципов УДО позволил выявить следующие тенденции. Мы анализировали процент респондентов от общего количества, которые затруднились с ответом.
Анализ нейтральных ответов студентов и преподавателей имеет в целом близкие значения. Вместе с тем часть конкретных утверждений достаточно ярко демонстрирует разницу в их представлениях и оценках.
Анализ ответов, представленных на рис. 1, свидетельствует о том, что больше всего расхождений между преподавателями и студентами вызвали вопросы из блока «Представление».
Так, 14% студентов испытывают затруднения с тем, как узнать цели и структуру изучаемого курса, около 10% — абсолютно не знают об этом. В то же время преподаватели уверены, что вся информация доведена до студентов на занятиях, и только 2% преподавателей затруднились при оценивании данного индикатора. Преподаватели также уверены, что содержание курсов разворачивается упорядоченно, в то время как 13% студентов отметили, что затрудняются ответить на этот вопрос.
Практически половина преподавателей (45%) усомнились в том, что для студентов с инвалидностью есть возможность использовать адаптированное программное обеспечение. И лишь 11% студентов затруднились в ответе на этот вопрос. Вероятно, что преподаватели действительно не знают о наличии такого обеспечения в университете и возможности его использования, в то время как студенты, очевидно, решают такую проблему самостоятельно.
Вопросы из блока «Вовлечение», в оценке которых преподаватели разошлись со студентами, свидетельствуют о разнице в представлении об активности студентов в процессе обучения. Практически 1/3 студентов (28%) усомнились в возможности высказывать свое мнение и предлагать пути решения возникающих проблем, и только 2,5% преподавателей усомнились в ответе на данный вопрос, а 21% — сомневается, что их курс способствует появлению у обучающихся мотивации к совершенствованию навыков и знаний.
Рис. 1. Индикаторы принципов УДО, в оценке которых вариант «затрудняюсь ответить» у студентов и преподавателей значительно расходится, в %: I — блок «Вовлечение»;
II — блок «Взаимодействие»; III — блок «Представление»
Fig. 1. Indicators of the principles of UDL, in the assessment of which the option "I find it difficult to answer" differs significantly between students and teachers, in %: I — Engagement section;
II — Action & Expression section; III — Representation section
Совпадения или близкие позиции у студентов и преподавателей / Высокий процент сомнений.
Сопоставимый процент ответов на вопрос «затрудняюсь ответить» среди студентов и преподавателей вызывает блок вопросов в анкете, оценивающий коммуникативную толерантность. Иными словами, больше всего сомнений у респондентов вызвали вопросы о том, что мешает им в обучении, с чем они готовы мириться, а с чем нет.
От 24% до 30% преподавателей не уверены, мешают ли им студенты, не способные к концентрации внимания, перекладывающие ответственность на других, имеющие инвалидность и ОВЗ и пр. (рис. 2). С высокой долей вероятности мы имеем дело с эффектом социальной желательности: преподаватели знают, что это не должно им мешать. Вместе с тем такие ответы могут свидетельствовать о том, что преподаватель просто не учитывает в своей работе гетерогенность среды. «Затрудняюсь ответить» в данном случае может означать, что он реализует свои задачи и не обращает внимания на разное поведение и реакции студентов.
Рис. 2. Индикаторы принципов УДО, в оценке которых чаще всего встречается вариант «затрудняюсь ответить» среди студентов и преподавателей, %: I — блок «Вовлечение»;
II — блок «Представление»; III — блок «Коммуникативная толерантность»
Fig. 2. Indicators of the principles of UDL, in the assessment of which the "I find it difficult to answer" option is most often found among students and teachers, %: I — Engagement section;
II — Representation section; III — Communicative tolerance section
Около 30% преподавателей затрудняются в оценке эффективности занятий, которые они проводят для иностранных студентов и студентов с ОВЗ. Вероятно, так ответили те, у кого недостаточно подобного опыта. В анкетных данных 52,3% опрошенных преподавателей ответили, что нуждаются в повышении профессиональной компетентности в области инклюзивного образования, что соотносится с данными других исследований (Arnaiz-Sánchez et al., 2023; Shutaleva et al., 2023).
Значительное количество индикаторов в блоке вопросов, описывающих «Представление», также вызвали сомнения у студентов и преподавателей: 37% студентов затрудняются в ответе на вопрос о наличии ключевой информации по курсу на национальном языке. В то же время непонятной кажется позиция 28% преподавателей, которые затруднились с ответом на подобный вопрос: если информация доступна, то они об этом знают, если информация на национальных языках отсутствует, то преподаватель не может не знать об этом.
Сложности с ответом на вопросы, связанные с возможностями использования электронного перевода, у 23% студентов и 17% преподавателей свидетельствуют о фрагментарности таких инструментов. И гораздо меньше студентов (21%) по сравнению с преподавателями (36%) затрудняются в том, знакомы ли им программы электронных переводов. Иными словами, преподаватели в обучении такие программы используют меньше, чем студенты, несмотря на увеличение доли иностранных студентов в аудитории.
Меньше всего нами выделено вопросов в блоке «Вовлечение», где преподаватели одновременно со студентами совпадают в сложностях оценки. Ситуация, когда студенты (23%) отмечают, что не уверены в том, что у них есть возможность вносить предложения по содержанию и форме проведения занятий, может объясняться тем, что они этим правом не пользовались и вряд ли им была предложена такая активность. Их сомнения разделяют 19% преподавателей, по-видимому, не предусматривая такой возможности в образовательных условиях. Отсутствие подобной возможности полностью отметили 17% студентов. При этом почти четверть преподавателей (23%) затрудняются ответить, поощряют ли они в рамках своего курса выход обучающихся в профессиональную деятельность (например, стажировки, подработки, волонтерство).
Около 30% преподавателей и 17% студентов не знают точно, как оценить ситуацию с сознательным использованием плагиата и генеративного искусственного интеллекта (генеративного ИИ) при выполнении заданий. Это может быть связано с тем, что отсутствуют точные нормативные правила или инструкции, которые бы регламентировали использование студентами генеративного ИИ на занятии.
Похожие затруднения могут объяснять сложности в ответе на вопрос об использовании в обучении нейросетей для значительного количества респондентов (39% преподавателей и 24% студентов испытывают затруднения в ответе на вопрос). Нет четкого понимания, ясности — можно или нет использовать ИИ в процессе обучения.
Самый низкий процент усомнившихся
Вопросы, вызвавшие меньше всего сомнений в оценке у преподавателей и студентов, можно оценить как ресурсные. Преподаватели демонстрируют увлеченность реализуемой дисциплиной, этот факт констатируют 90% студентов и 96% преподавателей (рис. 3). Основную, самую важную и наиболее сложную информацию во время занятия преподаватель повторяет неоднократно, утверждают 88% студентов и 96% преподавателей. С вопросами и затруднениями студенты всегда могут обратиться как к своим сокурсникам, так и к преподавателю, с уверенностью, что получат ответ, помощь или поддержку, полагают 90% студентов и 96% преподавателей.
Рис. 3. Индикаторы реализации принципов УДО, в оценке которых реже всего встречается вариант «затрудняюсь ответить» у студентов и преподавателей, %: I — блок «Взаимодействие»; II — блок «Представление»; III — блок «Вовлечение»
Fig. 3. Indicators of the implementation of the principles of UDL, in the assessment of which the "I find it difficult to answer" option is less common among students and teachers, %: I — Action & Expression section; II — Representation section; III — Engagement section
Результаты исследования также показывают, что процент студентов, которые затрудняются с ответом, обычно выше, чем количество сомневающихся преподавателей.
Блок ответов, имеющих отношение к характеристикам, описывающим возможности «Действия и самовыражения» в рамках учебных занятий, позволил проанализировать то, как сами студенты оценивают свою активность и инициативу. Результаты демонстрируют большую долю сомнений в выборе вариантов: во всех 15-ти предложенных высказываниях от 10% до 20% опрошенных затруднились с ответом. Полученные результаты в соотношении со значительным количеством индикаторов (6 из 13-ти), позволяющих оценить коммуникативную толерантность, могут говорить о том, что менее всего понятна как преподавателям, так и студентам сфера взаимодействия, общения, проявления самостоятельности в условиях образовательной гетерогенности. Если с форматами, дидактическими средствами и инструментами обучения все более понятно — они оцениваются более точно (что-то есть, чего-то не хватает), то в сфере выстраивания отношений субъектов возникают сложности. Педагогам может быть непонятно, как себя вести в условиях высокого разнообразия студенческих групп, каким образом можно организовать пространство взаимодействия, что считать эффективным общением. Студенты не точно понимают, где и как они могут проявлять больше активности и самостоятельности, скорее они демонстрируют неуверенность в себе и своих силах: 20,7% затрудняются в том, что они «обычно выполняют больше, чем от них требуют», и 20,4% сомневаются в оценке утверждения «что бы ни происходило, я всегда тотчас же нахожу решение».
Полученные результаты свидетельствуют о том, что именно эта область высказываний нуждается в дополнительном осмыслении и может быть изучена более подробно качественными методами.
Обсуждение результатов
Полученные данные позволяют частично ответить на поставленные исследовательские вопросы. Во-первых, наибольшие затруднения в оценке УДО респонденты испытывают в рамках блока I «Представление» и блока III «Вовлечение», особенно в аспектах, связанных с прозрачностью курсового дизайна, доступностью технологий инклюзии и возможностью совместного проектирования содержания. Во-вторых, выбор опции «затрудняюсь ответить» нельзя рассматривать как недостаток данных — он отражает рефлексивную неопределенность, обусловленную либо отсутствием опыта применения УДО, либо противоречиями между декларируемыми нормами инклюзии и их практической реализацией (Arnaiz-Sánchez et al., 2023; Martin et al., 2019). В-третьих, сомнения студентов и преподавателей в значительной степени дополняют друг друга, особенно в вопросах этики использования ИИ, совместного принятия решений и инклюзивного взаимодействия. Однако в таких аспектах, как оценка прозрачности подачи содержания, наблюдается выраженный диссонанс между группами, что указывает на разрыв между планируемой и воспринимаемой доступностью учебного материала.
Наиболее ярко расхождение между преподавателями и студентами проявилось в оценке ясности, структурированности и логики представления учебного контента — ключевых компонентов первого принципа УДО. Преподаватели продемонстрировали высокую уверенность в том, что материалы к курсу доступны и упорядочены, в то время как 13% студентов затруднились с ответом. Подобный феномен «преподавательского оптимизма» ранее описывался в зарубежных работах и подтверждается метаанализом (Almeqdad et al., 2023), где отмечается, что педагоги склонны переоценивать функциональную доступность своих материалов, не учитывая когнитивные и эмоциональные барьеры учащихся. Это указывает на дефицит обратной связи в образовательной системе и отсутствие системных механизмов совместного рефлексирования учебного дизайна (Bradshaw, 2020; Xie, Rice, 2021).
Тревожным оказался разрыв в восприятии доступности технологий для студентов с инвалидностью. Преподаватели, за редким исключением, уверены, что такие технологии предусмотрены, в то время как у студентов доминирует неопределенность. Это свидетельствует о том, что вопросы доступности смещены в «зону личной ответственности» обучающихся, а не рассматриваются как системная задача институции (Martin et al., 2019).
В блоке, посвященном вовлечению, наиболее выраженная асимметрия проявилась в оценке возможности влиять на содержание и формат занятий. Важно, что 19% преподавателей также затруднялись ответить на этот вопрос, а 17% студентов прямо заявили, что такой возможности нет. Это говорит не о субъективной неудовлетворенности, а об институциональной несформированности практик совместного проектирования (Garrad, Nolan, 2023; Stentiford, Koutsouris, 2022).
Заметим, что именно в этом аспекте проявляется прямая связь с дефицитом подготовки педагогов в области инклюзивного образования: будущие преподаватели не получают достаточных компетенций по вовлечению учащихся в проектирование учебного процесса, что в дальнейшем воспроизводится в практике (Arnaiz-Sánchez et al., 2023). Таким образом, сомнения и неопределенность в данном случае являются индикатором системного просчета в педагогической подготовке, а не индивидуального недостатка мотивации.
Одновременно выявлены зоны согласованной неопределенности: как у студентов, так и у преподавателей возникают сомнения в вопросах инклюзивного взаимодействия в гетерогенной аудитории и этического использования ИИ в академической деятельности. Это может частично объясняться эффектом социальной желательности (Bäckström, Björklund, 2024; Rickwood, Coleman-Rose, 2023): респонденты не хотят признавать дискомфорт от разнообразия или незнание правил пользования систем с генеративным искусственным интеллектом. Особенно показательно, что около 30% преподавателей и 17% студентов не смогли оценить, соблюдается ли академическая добросовестность при использовании ИИ.
Напротив, наименьший уровень неопределенности зафиксирован в аспектах, относящихся к базовой педагогической заботе: увлеченность преподавателя, многократное повторение ключевых идей, доступность поддержки. Эти практики, хотя и не всегда формализованы как часть УДО, фактически соответствуют всем трем его принципам. Они могут рассматриваться как существующие ресурсы, на которые можно опираться при системном внедрении УДО (Almeqdad et al., 2023; Kelly, Padden, Fleming, 2023).
Таким образом, картина получается не двоичной («реализовано — не реализовано»), а многоуровневой: УДО уже присутствует в образовательной культуре, но фрагментарно и неосознанно. Его системное внедрение требует не столько «обучения принципам», сколько совместной рефлексии по поводу тех зон, где возникает неопределенность — именно они указывают на самые глубокие структурные барьеры.
Выводы
Ответы «не знаю», «затрудняюсь ответить» являются обычным явлением в исследовании. Вместе с тем они могут ставить под угрозу достоверность результатов. Выбор респондентами среднего балла шкалы, обозначенный как нейтральный или неопределенный, может свидетельствовать о таких совершенно разных конструктах, как амбивалентность, «неотношение» или несуществующие когнитивные состояния, нежелание раскрывать «истинные» когнитивные состояния и желание избежать ответов, которые могут быть сочтены неправильными.
Выявлено, что процент студентов, которые затрудняются с ответом, обычно выше, чем количество преподавателей, которые затрудняются с ответом на этот же вопрос. Часть утверждений требует уточнения, поскольку может быть сформулирована неопределенно и не понятна для конкретной категории студентов, например, иностранных студентов.
Анализ неуверенных ответов педагогов свидетельствует о несколько иной картине. Сомнение чаще выдает истинную позицию. Так, анализ некоторых ответов, в которых сомневается преподаватель, в сопоставлении с основными результатами указывает на то, что он просто знает, какой ответ «правильный», и выбирает социально одобряемый вариант.
Полученные результаты могут служить доказательным примером того, что аналитика данных может разворачиваться нетипичным образом, анализировать скрытые от стандартной логики данные и получать дополнительное содержание. Предложенная логика также может служить стратегией улучшения опросника, его корректировки.
Инструменты, ориентированные более чем на одну группу респондентов, дают более широкое поле для анализа, что принципиально важно в условиях образовательной гетерогенности.
Ограничения. Анализ неопределенных ответов на вопросы в оценке преподавателями и студентами принципов УДО — значимая информация, которая содержательно дополняет общую картину исследования. Вместе с тем проведенный анализ не позволяет понять истинных причин выбора респондентами таких ответов. Мы смогли зафиксировать лишь общие тенденции, выделить зоны «риска» и «ресурса» в оценке принципов УДО. Проведение дополнительного исследования с привлечением качественных методов позволило бы провести более глубокую аналитику, где респонденты смогут раскрыть причины и условия выбора различных оценок УДО и обозначить свое отношение к этой технологии.
Расширение дизайна исследования методами смежных наук также позволило бы обогатить анализ данных. Мы считаем, что сопоставление полученных результатов с анализом цифровых следов, фиксирующих действия преподавателей и студентов в процессе выполнения учебных задач, позволит значительно объективизировать интерпретацию результатов.
Исследование ограничено рамками одного образовательного учреждения, что не позволяет распространить полученные результаты на университеты, тем более работающие по иной образовательной модели.
Limitations. The analysis of uncertain answers to questions in the evaluation of Universal design principles by teachers and students is a significant information that meaningfully complements the overall picture of the study. However, the analysis does not allow us to understand the true reasons for the respondents' choice of such answers. We were able to capture only general trends, identify areas of "risk" and "resource" in assessing the principles of Universal Design for Learning. Conducting additional research using qualitative methods would allow for deeper analysis, where respondents would be able to reveal the reasons and conditions for choosing different assessments of Universal Design and indicate their attitude to this technology.
Extending the research design by methods of related sciences would also enrich data analysis. We believe that comparing the results obtained with the analysis of digital footprints that record the actions of teachers and students in the process of completing educational tasks will significantly objectify the interpretation of the results.
The study is limited to one educational institution, which does not allow the results to be extended to universities, especially those operating under a different educational model.
1 Руководство CAST по универсальному дизайну обучения, версия 3.0. (2024). CAST. URL: https://udlguidelines.cast.org (дата обращения: 11.11.2025).
2 Руководство CAST по универсальному дизайну обучения, версия 3.0. (2024). CAST. URL: https://udlguidelines.cast.org (дата обращения: 11.11.2025).
3 Определение качества образования. Доступ к школе и учебная среда II — универсальный дизайн для обучения. (2011). ЮНИСЕФ. https://www.unicef.org/eca/sites/unicef.org.eca/files/Booklet%2011%20-%20Russian%20Version.pdf (дата обращения: 11.11.2025).