Мотивация к обучению и личностная рефлексия: особенности и взаимосвязь у студентов вузов

В XXI в . Россия шагнула масштабной социально-экономической перестройкой, которая затронула в том числе и систему образования . Основными факторами, влияющими на изменение этого социального института, стали подписание Болонской декларации, переход на новые стандарты образования, появление новых форм оценки знаний, введение новой системы оплаты труда и т п Очевидно, что внешние изменения не могли не затронуть как личностные, так и социально­психологические характеристики субъектов образовательного процесса . Не учитывая их динамику, невозможно построить эффективную систему обучения, соответствующую современным социальным реалиям

Фокус нашего исследовательского интереса приходится на наиболее важную в рассматриваемом ключе психологическую переменную - мотивацию к обучению, так как она наиболее уязвима для внешних воздействий, а также лежит в основе любой деятельности С позиций отечественной психологической школы мотивы лежат за целью и, как правило, не осознаются человеком . Задача осознания мотивов порождается в ходе социализации, когда развивающаяся личность начинает стремиться к нахождению своего места в системе межличностных отношений В свою очередь, осознание невозможно без процессов рефлексии как одной из фундаментальных психологических категорий

Гипотезами нашего исследования выступили предположения о том, что мотивация к обучению в вузе и выраженность ее составляющих зависят от уровня рефлексии и различаются на разных курсах и ступенях высшего образования

Теоретическая новизна данного исследования обусловлена следующими моментами . Во-первых, уже упомянутым динамичным изменением образовательной среды, что делает актуальным почти любые мониторинговые исследования в этой области . И хотя с 2000 г . по проблематике мотивации учебной деятельности защищены десятки диссертаций, большая часть из них представляет собой исследования особенностей формирования и развития учебной мотивации (Н .А. Башаева, Н . Ю . Воронкова, Н . С. Киселева, Н . И . Мешков, Е . В. Романова и др . ), а также взаимосвязей учебной мотивации с различными психологическими переменными (А. Г. Бугрименко, К. О . Меджидова, О . И . Пантюшина, О . М . Сер-геева, Л . М . Хабаева и др ), что не снижает актуальность срезовых, констатационных исследований мотивации к обучению в вузе в условиях меняющейся социальной ситуации Во-вторых, настоящая работа обладает социально-психологической спецификой, поскольку в ней рассматривается выраженность составляющих мотивации через призму различных ступеней образования и курсов обучения В-третьих, в данном исследовании прослеживается связь мотивации к обучению с личностной рефлексией, что обеспечивает ему практический выход

Для доказательства справедливости наших гипотез мы использовали методику диагностики мотивации обучения в вузе Т . И . Ильиной [6], а также методику определения уровня индивидуальной меры рефлексивности А . В . Карпова, В . В . Пономаревой [7] . Эмпирическое исследование проводилось нами в 2014-2016 гг . на базе девяти московских вузов (МАДИ, МАИ, МГГУ имени М . А . Шо­лохова, МГОУ, МГППУ, МГУПИ, МФТИ, РАНХиГС, РГУФКСМиТ) . Общее число испытуемых - 313 человек, из них 93 мужчины и 220 женщин в возрасте от 17 до 47 лет

Прежде чем мы перейдем к рассмотрению эмпирической части работы, скажем об основных направлениях изучения мотивации и рефлексии как психологических категорий Одна из основных теорий, на которой мы строили свое исследование, - деятельностный подход в психологии А. Н . Леонтьева - С .Л . Рубинштейна . Исходя из него мотив деятельности возникает, когда потребность запускает определенное поисковое поведение, по завершении которого она приобретает свой предмет, происходит опредмечивание потребности Можно сказать, что мотивом выступает отражаемый предмет, образ некоторого предметного содержания [9] . Надо заметить, что большинство проявлений поведения человека не определяется одним конкретным мотивом, а является полимоти- вированным - имеет сложную мотивацию, т . е . опосредуются действием нескольких мотивов, которые находятся в определенных иерархических отношениях .

По отношению к понятию мотива еще более широким является определение мотивации . Для нас представляет интерес узкое направление изучения мотивации - мотивация к обучению . Учебная деятельность направляется несколькими мотивами, которые имеют иерархическую структуру. Одни мотивы будут доминирующими - они определяют учебную деятельность, структуру учебных целей и их место в системе ценностей человека . Другие мотивы занимают подчиненное положение и лишь создают дополнительные стремления к учению . В процессе обучения может происходить смена доминирующего мотива . Это связано с преобразованием учебной деятельности и изменением отношения к ней [10] .

Теоретический анализ литературы показал, что на разных этапах образовательного процесса у обучающихся прослеживаются различия в иерархии учебных мотивов [11] . Кроме того, можно отметить, что среди поступающих в вузы мало абитуриентов, которые четко представляют конечные цели обучения, поэтому будущая профессия не связывается с конкретными условиями работы, что создает некоторое поверхностное восприятие самой профессии в целом и процесса обучения в частности [8] . Если цели не ставятся, следовательно, либо мотивы учения не были сформированы, либо их не удалось актуализировать . Таким образом, изучение целей и их направленности, а также сам процесс целео- бразования становится важным для развития учебной деятельности [1] . На мотивацию к обучению влияет и организация учебного процесса: выявлено, что когда преподаются общие предметы без установления метапред- метных связей и связей с получаемой специальностью, то это приводит к снижению учебной мотивации [8] . Также И . А . Зимней отмечается, что важнейшим фактором создания положительной учебной мотивации является организация учебной деятельности через це- леполагание [5] .

Рефлексия как психологическая категория является многоплановым понятием Рассмотрим в общих чертах некоторые подходы к ее изучению Как и в случае с мотивацией, начнем с деятельностного подхода В его рамках рефлексия -это деятельность, которая направлена на понимание себя и своего места в определенных социальных обстоятельствах Рефлексия будет развиваться с увеличением разнообразия деятельностей личности [4] . Л . С . Выготский утверждал, что рефлексия формируется у ребенка в младшем школьном возрасте в процессе школьного обучения и основана на механизмах ин- териоризации, т е усвоения новых для себя форм социальной деятельности . С появлением рефлексии происходят обобщение внутренних форм психической деятельности, а также переход к овладению и регуляции собственного поведения

И . Н . Семенов и С . Ю . Степанов в своих работах описывают метадеятельностный и личностно-смысловой механизмы рефлексии . Метадеятельностный механизм базируется на контрольной функции рефлексии и осуществляется посредством осознания норм и исходных абстракций либо путем выявления ориентиров и инвариантов деятельности Личностно-смысловой механизм рефлексии опирается на конструктивную функцию, способствующую преобразованию субъективной реальности, и определяется как переоценка и перестройка индивидом предмета своего сознания, своей деятельности, отношения к окружающему миру, взаимодействия и общения с другими людьми . Переосмысление происходит в условиях проблемно-конфликтной ситуации и способствует реализации потенциала личности [14] .

Метакогнитивный подход представляют такие исследователи, как А В Карпов, И М Скитяева, М . А . Холодная . Рефлексивность в нем выступает как некая метаспособность, которая выполняет регулятивную функцию, и является способом выхода психики за собственные пределы

Рефлексия в рамках акмеологического подхода рассматривается как психологический механизм становления и самоопределения человека в различных жизненных обстоятельствах, в процессе реализации которого простраивается ценностно-смысловая сфера личности, организуется система возможных границ взаимодействия личности с миром людей и вещей (В . Г. Асеев, В . П . Зинченко, И . С . Кон, А . С . Шаров) . Рефлексия - это меха­
низм, обеспечивающий как дифференциацию различных подструктур «Я», так и их объединение в неповторимую целостность, она является важнейшим средством самопознания и необходимым условием самореализации

Генетическое направление исследования рефлексии осуществлялось при участии таких ученых, как В . В . Барцалкина, Ю . В . Громыко, Н . И . Люрья, Ж . Пиаже, В . И . Слободчиков. Осмысление содержания рефлексии предполагает знание механизмов ее развития и становления в процессе онтогенеза . Подходы к изучению генезиса и развития рефлексии можно разделить на две группы: рассмотрение рефлексивности в структуре мыслительных процессов и ее образование как составляющая в структуре личности

В русле жизнедеятельностного подхода рефлексия определяется как механизм отслеживания внутренних процессов, величина сформированности которого определяет «уровень проживания жизни» субъектом (Ф. Е . Василюк, М . Р . Гинзбург, Н . И . Гуткина, А. Ф . Лазурский) .

Результаты исследования

Вначале рассмотрим выраженность составляющих мотивации к обучению в вузе у студентов различной формы и различных ступеней образования . Понятно, что с психологической точки зрения эти три группы будут различаться Бакалавры очного отделения в большинстве своем приходят, как говорится, со школьной скамьи . Они самые младшие по сравнению с представителями других двух групп и не имеют опыта трудовой деятельности . Бакалавры вечернего отделения отличаются от них тем, что их средний возраст чуть больше, а главное - что почти все они втянуты в трудовую деятельность . Магистранты отличаются еще более старшим возрастом, наличием трудовой деятельности и еще одним принципиальным моментом - наличием базового образования (уровня бакалавриата или специалитета) . Напомним, что для диагностики мотивации к обучению в вузе нами была использована методика Т. И . Ильиной, которая включает в себя три шкалы: «приобретение знаний», «овладение профессией», а также «получение диплома» Адекватным автор считает такое количественное значение показателя мотивации, при котором сумма баллов, набранных по шкалам «приобретение знаний» и «овладение профессией», больше, чем по шкале «получение диплома» Исходя из полученных данных самые высокие показатели мотивации у студентов-бакалавров очно-заочной формы обучения и студентов магистратуры (табл . 1) .

Статистическая проверка показала, что средние значения выраженности компонентов мотивации у представителей этих трех групп учащихся не различаются Единственное достоверное различие оказалось по адекватности мотивации между результатами у студентов бакалавриата очной формы и у студентов магистратуры (использовался U-критерий Манна-Уитни, р < 0,05) . Объясняется этот факт легко: студенты магистратуры уже имеют базовое образование и, получая второе, они знают, зачем оно им . То есть цели получения образования отрефлексированы, и, соответственно, адекватность мотивации к обучению будет предельно высокой

Таблица 1

Выраженность составляющих мотивации к обучению у студентов различной формы и ступеней образования

Очевидно, что отсутствие ярко выраженных различий по средним значениям объясняется, в частности, и тем, что происходит динамика мотивации к обучению и ее составляющих на протяжении всего образовательного процесса, поэтому представим еще один блок данных - описание динамики составляющих мотивации к обучению у студентов- бакалавров от курса к курсу (рис 1) Сразу оговоримся, что статистически значимые различия обнаружены только у студентов бакалавриата дневного отделения, все остальные результаты мы опишем в логике тенденций Ориентация на приобретение знаний наиболее выражена у представителей 1-го и 2-го курсов обучения, что свидетельствует о преобладании познавательного мотива при поступлении в вуз На 3-м курсе наблюдается спад мотивации, что может объясняться критическим периодом профессионального становления [3], а также тем, что в это время начинают занимать доминирующие позиции коммуникативные мотивы и мотивы личностной самореализации [12] .

Нацеленность на овладение профессией ярко представлена у учащихся на 1-м курсе, на 2-м и 3-м курсах показатели ниже и примерно равны между собой, на 4-м курсе наблюдается их небольшой рост Полученные данные можно проинтерпретировать следующим образом: при поступлении в вуз учащиеся ориентированы в первую очередь на получение профессии, однако со временем подобная направленность угасает, так как на младших курсах читаются в основном пропедевтические и общие дисциплины, вхождение в профессиональную среду начинается ближе к концу обучения

Интересная тенденция наблюдается при анализе значений по шкале «получение диплома»: здесь показатели растут с каждым курсом, достигая максимума на последнем, четвертом, году обучения . Это может быть связано с целым рядом причин: непрохож- дением большей частью студентов кризисных периодов обучения, что связано с несоответствием представлений об эталоне профессиональной деятельности, формируемом в процессе вузовского обучения, с требованиями работодателей [15], а также включением в рабочую (часто непрофессиональную) деятельность, которая требует формального подтверждения квалификации работника

Единственный статистически достоверный результат получился по параметру «адекватность мотивации» между показателями 1-го и 3-го курсов (р < 0,05) . Снижение адекватности мотивации достигается в основном за счет увеличения мотивации получения диплома . Что касается студентов-магистрантов, то за два года обучения каких-то ярко выраженных изменений в мотивации к обучению нами обнаружено не было

Студенты-бакалавры очно-заочной формы обучения по всем четырем переменным демонстрировали одну и ту же тенденцию - снижение числовых показателей от 1-го к 3-му курсу и резкое их повышение до уровня 1-го курса и выше на четвертом году обучения (рис . 2) .

Такой артефакт можно объяснить спецификой студентов-вечерников: если студенты дневного отделения попадают в вуз из школы и в большинстве своем не имеют опыта трудовой деятельности, то когда она начинается в середине обучения (или любая другая референтная деятельность), она сильно меняет мотивацию к обучению Как правило, это изменение отражается на ней негативно: учеба приобретает формальный характер, ухудшается посещаемость, общая успеваемость и, как следствие, студент не овладевает необходимыми компетенциями Можно предположить, что на сегодняшний день именно фактор трудовой непрофессиональной деятельности в процессе обучения является более важным с точки зрения влияния на мотивацию к обучению, чем описываемый в литературе «кризис 3-го курса». Студенты очно­заочной формы обучения уже при поступлении часто имеют за плечами стаж работы, соответственно, это обстоятельство не является причиной изменения учебной мотивации, и ее динамику можно легко просчитать Однако, как известно, любая деятельность является полимотивированной, что допускает наличие закономерностей, подобных нашим Для объяснения таких артефактов требуется отдельное, более углубленное исследование

После описания мотивации у студентов различных курсов и ступеней обучения перейдем к исследованию ее взаимосвязи с уровнем рефлексии . На уровне обыденного сознания можно предположить, что высо­корефлексивные студенты больше рассуждают, задумываются о конечных целях обучения, его смысле и т п , что подтверждается и исследованиями в этой области [13] . Для того чтобы проверить гипотезу о наличии подобной взаимосвязи, мы перевели сырые баллы в стены, разбив всех респондентов на три группы: низкорефлексивные, среднерефлексивные и высокорефлексив­ные (табл . 2) .

Данные были проверены с помощью U-критерия Манна-Уитни . Статистическая проверка показала наличие достоверных различий по компонентам «овладение профессией» (р < 0,05) и «адекватность мотивации» (р < 0,05) между данными высокорефлексивных студентов и всех остальных

Из приведенной таблицы (табл . 2) видно, что направленность на приобретение знаний и овладение профессией выше у высокореф­лексивных студентов, далее по убыванию показателей следуют средне-, а затем низко­рефлексивные учащиеся . Адекватность мотивации наиболее высокая также у высокореф­лексивных учащихся . Таким образом, мы можем говорить о том, что для студентов с высоким уровнем развития рефлексии самым важным является не получение документа об образовании, а непосредственное приобретение знаний и навыков, овладение профессиональным инструментарием, что положительно сказывается на эффективности обучения по выбранной специальности

Ориентация на получение диплома выше у студентов со средним уровнем рефлексии, у студентов с высоким и низким уровнями примерно одинаковые значения (5,50 и 5,77 соответственно), однако все эти различия не являются статистически достоверными

Дополнительными данными, помогающими интерпретировать полученные закономерности, стала разбивка группы респондентов на четыре подгруппы, исходя из того, насколько студент ориентирован на получаемую профессию: студенты, которые собираются работать по выбранной профессии и знают, чем хотят заниматься (группа 1); студенты, которые собираются работать по выбранной профессии, но не знают точно, чем хотят заниматься (группа 2); учащиеся, которые не определились с выбором будущей рабочей специальности (группа 3); студенты, которые не собираются идти в получаемую профессию, но при этом точно знают, где и кем будут работать (группа 4) . Что касается мотивации к обучению этих четырех групп респондентов, то наше исследование подтвердило и дополнило результаты, полученные нами ранее [2]: направленность на знания, профессию и адекватность мотивации выше всего у тех респондентов, кто собирается и знает, где будет в дальнейшем работать

Теперь через призму той же самой логики, в тех же самых группах посмотрим выраженность теоретически выделяемых компонентов рефлексии (табл 3)

Самые высокие показатели по всем компонентам рефлексии у учащихся, которые собираются работать по выбранной профессии и знают, в какой области Такие результаты можно связать с тем, что высокореф­лексивные студенты осознанно выбрали профессию, по которой в данный момент обучаются, а также простраивают свой образовательный маршрут в соответствии с будущим местом трудоустройства . И, наоборот, самые низкие баллы по всем компонентам рефлексии ожидаемо получились у студентов, которые не знают, оставаться им в профессии или искать какие-то другие варианты .

Таблица 3

Выраженность составляющих рефлексии у студентов в зависимости от ориентации на получаемую профессию

Учащиеся двух других групп имеют средние показатели компонентов рефлексии, которые близки по своим значениям . Различие можно отметить лишь в области рефлексии общения, которая у второй группы выражена в большей степени, что может объясняться тем, что отсутствие представлений о своем потенциальном месте работы порождает обсуждение этой темы с референтными членами учебной группы (а также за ее пределами), что, в свою очередь, приводит к большему развитию рефлексии в этой области.

Полученные в нашем исследовании данные могут лечь в основу программ, направленных на коррекционно-развивающую работу с учебной мотивацией. Именно рефлексия конечных целей своего обучения может стать тем инструментом, благодаря которому можно увеличивать адекватность мотивации к обучению студентов. Введение в образовательный процесс рефлексивных семинаров, практики рефлексии своей деятельности позитивно скажется на эффективности процесса обучения, успешности достижения его конечных целей.