Модель формирования научно-исследовательских компетенций

Социальный заказ на исследовательские компетенции у выпускников вузов четко обозначен в нормативных документах по образованию . Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», интеграция образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшем образовании является условием обеспечения «качества подготовки обучающихся по образовательным программам» [11] . Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 гг . устойчиво связывает развитие инновационной экономики знаний с вовлечением студентов в исследовательскую деятельность [Концепция федеральной целевой] .

Федеральные государственные образовательные стандарты в системе высшего педагогического образования 44. 04.01 «Педагогическое образование (уровень магистратуры)» выделяют исследовательскую деятельность как одну из основных в системе профессиональной подготовки наряду с педагогической, проектной, культурно-просветительской, методической, управленческой [Федеральный закон от] . Магистр педагогики должен быть способен самостоятельно осуществлять научное исследование для решения конкретных задач в сфере науки и образования . Следовательно, модуль, направленный на формирование исследовательских компетенций, необходимо должен присутствовать в образовательных программах педагогической магистратурПриступая к разработке модели формирования исследовательской компетенции, необходимо соотнести Федеральный государственный образовательный стандарт с профессиональным стандартом и спецификой исследовательской деятельности

На данный момент мы руководствуемся профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Об утверждении профессионального] . Для того чтобы определить содержание и место научно­исследовательских компетенций в обозначенном профессиональном стандарте, мы провели контент-анализ . Исследование заключалось в соотнесении трудовых действий, знаний и умений, необходимых для реализации функции обучения, воспитания, развития (выделены в профстандарте «Педагог»), с видами деятельности, необходимой для овладения педагогической профессией (выделены в образовательном стандарте педагогической магистратуры по направлению подготовки 44. 04. 01) (рис . 1)

Исследование показало: научно­ исследовательская деятельность не нашла отражения в реализации функций обучения и развития; в воспитательной функции представлена, но не выражена (3,5%) . Разрыв между профессиональным и образовательным стандартами очевиден Расхождение вполне обоснованно по следующим причинам: — Отправной точкой в структурировании профессиональных стандартов являются трудовые функции и вытекающие из данных функций трудовые действия . В образовательных стандартах исходным структурным элементом являются виды деятельности и согласующиеся с данными видами компетенции . Очевидно, что функции значительно уже деятельности; овладение деятельностью не может сводиться к трудовым действиям . Деятельность, по Д . Ломову, имеет сложную структуру, которая включает в себя «. . . мотив, цель, планирование деятельности, переработку текущей информации, оперативный образ (концептуальная модель), принятие решений, действия, проверку результатов, коррекцию действий» [6, с . 216] . Данная структура убедительно показывает, что деятельность не начинается и не заканчивается действием . Сведение образовательных результатов к трудовым действиям - это упрощенный подход, который, безусловно, вреден, поскольку «не гарантирует превращения выпускника педагогической программы в успешного педагога», вызывает к жизни такого рода риски, как «фельдшеризм», «натаскивание» на правильное выполнение отдельных профессиональных действий [Марголис] .

—       Назначение профессиональных и образовательных стандартов различное . Выделение трудовых функций и трудовых действий в профессиональных стандартах позволяет формализовать трудовые отношения, конкретизировать профессиональные нормативы . Образовательный стандарт ориентирован на разноплановое профессиональное развитие личности . Так, например, научно-исследовательские компетенции в структуре педагогической деятельности предполагают усвоение теоретического знания по методологии и методике проведения педагогического исследования; овладение отдельными элементами исследовательской деятельности; понимание смысла проводимого исследования в контексте образовательной ситуации; осознание ответственности за результаты внедрения того или иного исследования

—       Ориентиром для разработки профессиональных стандартов являются требования к должности . Образовательные программы могут предполагать различные должности в результате своей подготовки, которые, как правило, сложно подвести под один знаменатель . Например, получая диплом магистра по программе «Методология и методика социаль­

ного воспитания», можно получать работу в сфере молодежной политики, социальной реабилитации, досуговой деятельности . Поэтому сведение подготовки к узкой профессии будет непродуктивно для системы высшего образования . Такой подход более соответствует системе среднего профессионального образования

Несмотря на то что «профессиональные стандарты должны лежать в основе учебных программ педагогических специальностей и использоваться при оценке профессиональных качеств учителя» [Забродин; 33], это не догма, они должны творчески осваиваться педагогами исходя из назначения образовательной программы Научно-исследовательская         деятель­

ность имеет определенную специфику, которая должна учитываться при разработке системы работы по формированию исследовательской компетенции у обучающихся по программам психолого-педагогического направления

Многоплановость предмета исследования делает «невозможным его непосредственное познание как целого». В данных условиях целесообразно «выделение определенных позиций, аспектов» того или иного явления или процесса [Загвязинский, 1995; 21] . Одно и то же явление - к примеру, познавательный интерес - может быть рассмотрено через методический аспект, коммуникативный, управленческий, личностно-развивающий, аксиологический и др . Поэтому овладение исследовательской компетенцией должно начинаться с выделения области исследования, соответствующей профилю подготовки, исходя из существующих проблем современной теории и реальной педагогической практики.

Исследовательская деятельность предполагает овладение всей «логикой научного поиска», а не отдельными элементами . [Загвязинский, 2006; 50], Исследовательский поиск включает в себя последовательные шаги, которые начинаются с определения противоречий реальной практики и заканчиваются внедрением результатов исследования в практику . Поэтому овладение исследовательской компетенцией не может ограничиться знакомством с отдельными элементами исследования, студент должен пройти весь исследовательский цикл.

— Психолого-педагогическое исследование происходит в сложной системе связей и отношений в области обучения, воспитания и развития личности . «При этом сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания» [Загвязинский, 2006; 50] Все это предъявляет высокие нравственные требования к организации, проведению и внедрению результатов исследования . Поэтому научное исследование в области педагогики и психологии не может быть обосновано интересом обучающегося, оно должно иметь социальный заказ, обоснованный задачами образовательного учреждения.

Общая идея - приближение образовательной ситуации к реальной практике через профессиональные пробы . Как известно, профессиональные пробы «могут осуществляться в следующих формах: пробы в реальном учебно­воспитательном процессе; пробы в имитационном учебном процессе; пробы в коммуникации» [Гуружапов; 14] . Пробы в области исследовательской деятельности в рамках реализации магистерской программы уровня магистратуры могут и должны осуществляться в реальном воспитательном или образовательном процессе Наша идея заключается в том, чтобы, дополняя и обогащая исследовательский модуль возможностями всех дисциплин образовательной программы и научно­исследовательской среды вуза, включить студентов в целостный исследовательский цикл.

Для формирования у студентов исследовательских компетенций необходимо наличие в образовательной среде вуза нескольких взаимосвязанных компонентов

Первый компонент - дисциплины исследовательского модуля. В рамках образовательной программы «Методология и методика социального воспитания» в исследовательский модуль включены следующие учебные дисциплины: «Методология и методика научного исследования», «Деловой иностранный язык». «Опытно-экспериментальная работа в социально-педагогической деятельности», «Мониторинг развивающей среды», научно-исследовательская практика

Осваивая исследовательский модуль, студенты овладевают теорией и методикой педагогического исследования в совокупности его основных элементов (табл . 1) . Образовательным результатом исследовательского модуля является разработка проекта исследовательской деятельности . В качестве оценочных средств используются защита темы и проблемы исследования, разработка индивидуальной программы, моделирование проекта исследования .

В рамках дисциплин модуля невозможно развернуть на все 360 градусов овладение компетенцией . Следовательно, для овладения полным циклом исследования нужны дополнительные ресурсы и условия

Второй компонент - все учебные дисциплины образовательной программы и практики, в рамках которых может проводиться исследование.

Каждая учебная дисциплина имеет свой содержательный и организационный ресурс (задания, контрольные, курсовые) . Использование данных ресурсов позволяет выстроить целостный исследовательский цикл, завершая который студенты смогут овладеть логикой проведения самостоятельного исследования

Задания, которые получают студенты в ходе овладения той или иной образовательной дисциплиной, должны как мозаика дополнять фрагменты проведенного исследования, складывая его в завершенный рисунок Примером может служить разработанная в рамках реализации программы «Методология и методика социального воспитания» кафедрой общей и социальной педагогики ТюмГУ циклограмма исследовательской деятельности студентов (табл . 2) . Образовательный результат каждой дисциплины соотносится с элементами научного исследования

Таблица 2

Циклограмма реализации научно-исследовательского модуля в рамках образовательной программы «Методология и методика социального воспитания»

Третий компонент - научная среда, которая создана в вузе . Данный компонент открывает ресурсы, связанные с апробацией исследования, овладением новыми формами исследовательской деятельности . Имеются в виду работа по грантам, выступление на конференциях, публикация статей, участие в научно­- исследовательских конкурсах Опыт работы показал, что студенты, обучающиеся по программе магистратуры, в состоянии участвовать в грантовой деятельности, готовить научные статьи и побеждать на олимпиадах и конкурсах.

Подтверждением этому служат победы в региональном конкурсе студенческих научных работ, успехи на областной и всероссийских олимпиадах по педагогике, выигранные гранты . Так, студентка 1-го курса Василиса Тепчук в 2016 г . стала лауреатом грантового конкурса молодых учителей и студентов-педагогов на лучший инновационный проект в педагогике в номинации «Будущее рядом». На данный момент три студента магистратуры получают стипендию В . Потанина, которую выиграли, защищая программу своего научного исследования Для достижения образовательного результата по данному компоненту (выигранный грант, сертификат участия в конференции, победа в научно-творческом конкурсе) необходимо совершенствовать формы помощи студентам и стимулы, чтобы обучающиеся по педагогическим программам уровня магистратуры стремились решать разноплановые научно-исследовательские задачи, проявляли научно-творческую инициативу

Четвертый компонент - ресурсы внешней среды (социальный заказ, запросы работодателей)

Следует отметить, что сложившиеся традиции профессиональной подготовки ограничиваются номинальным участием работодателей в разработке программ . Новые положения по итоговой аттестации, обозначенные в приказе Минобрнауки от 29 июня 2015 г . № 636 [Об утверждении Порядка], требуют, чтобы половина численности ГЭК составляли работодатели .

По завершении программы к защите предоставляется справка о внедрении результатов исследования Так, по результатам выпуска 2016 г . по очной и заочной формам обучения в педагогической магистратуре справку о внедренных исследованиях предоставили 77,8% .

Опыт работы по реализации образовательной программы уровня магистратуры по направлению «Педагогическое образование» показал, что формирование исследовательской компетенции у студентов будет эффективно, если:

—       исследовательский модуль, выделенный в составе образовательной программы, будет направлен на овладение основными элементами научного исследования, которое согласуется с особенностями педагогической деятельности;

—       образовательная программа в совокупности всех учебных дисциплин и практик обеспечит включение студентов в завершенный исследовательский цикл, что позволит им овладеть логикой педагогического исследования;

—       выбор направления и темы исследования будет осуществляться на основе получения заказа от работодателей и станет для студентов реальной профессиональной пробой;

—       научная среда вуза будет создавать условия для апробации результатов исследования, позволяя овладеть дополнительными (не предусмотренными образовательной программой), специфическими формами научно-исследовательской деятельности .

При соблюдении данных условий включение студентов в научное исследование поднимет исследовательскую подготовку в системе педагогического образования до уровня формирования педагога-исследователя, обладающего умениями, способностью и готовностью вести научное исследование; обладающего сформированным научно­исследовательским интересом к явлениям профессиональной жизни и деятельности