Роль рефлексии в адаптационном процессе студентов к условиям обучения в вузе

Введение

Высшее профессиональное учреждение предъявляет к современным студентам требования самостоятельного и чрезвычайно динамичного освоения новых компетенций, новых форм и способов их развития и саморазвития, новых способов социальных взаимодействий . Особую значимость в исследуемом вопросе приобретает умение рефлексировать, которое включено в число компетенций, обязательных для овладения студентами высшей школы . Рефлексия помогает студентам осмыслить и усвоить получаемые знания, сформулировать ценности, оценить результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь [Репьёва, 2010] . Рефлексия — это обращение внимания субъекта на самого себя и на свое сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление [Мещерякова, 2003] .

в отечественной психологии для раскрытия психологического содержания различных феноменов рефлексия рассматривается в рамках разных исследовательских подходов Л . С . Выготский [Выготский, 1982], А . Н . Леонтьев [Леонтьев, 2004] рассматривали рефлексию в рамках проблемы сознания . В рамках мышления рефлексию изучали А . В . Брушлинский [Брушлинский, 1994], С . Л . Рубинштейн [Рубинштейн] . К раскрытию феномена рефлексии с позиции творческого мышления подходят С . Ю . Степанов и И . Н . Семенов [Семенов, 1985] .

В подходе А В карпова рефлексия выступает как мета-способность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы Рефлексия одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует пластичность и адаптивность личности [Карпов, 2002] .

Однако большой опыт теоретических и эмпирических исследований рефлексии в психологии еще недостаточно проанализирован с точки зрения роли этого механизма в адаптационных процессах, которые понимаются нами как процессы установления динамичного равновесия в системе «личность—среда». Применительно к настоящему исследованию, речь идет прежде всего об образовательной среде вуза, адаптация к которой предусматривает ряд весьма сложных аспектов, связанных как непосредственно с ней, так и с социально-психологической ситуацией, возникающей в связи с новой жизненной ситуацией Последнее касается сепарации с родителями [Григорьева, а], изменения социального окружения [Giromini, 2012; Shamionov, 2014], включая восприятие отношений [Терюшкова, 2015], необходимости нового уровня взаимодействий и динамики Я-концепции [Тарасова, 2013] и др . В весьма ограниченном числе публикаций затрагиваются вопросы рефлексии в адаптационном процессе, в частности, в подготовке учителей [Greenfield, 2016; Liu, 2015] как фактора адаптации студентов [Голубева, 2015; Григорьева; Самсонова, 2013] и др .

Вопрос о механизмах и особенностях рефлексивной деятельности у студентов, а также о связи различных аспектов рефлексии с успешной адаптацией в образовательной среде до сих пор остается открытым

Организованное и проведенное нами эмпирическое исследование было направлено на обнаружение методом регрессионного анализа значимых для общего результата адаптационного процесса характеристик рефлексивной деятельности В качестве объекта работы мы определили рефлексию, а предметом стали характеристики рефлексивной деятельности студентов в процессе адаптации к обучению в вузе

Предполагалось, что рефлексия выполняет существенную роль в социально-психологической адаптации студентов к условиям обучения в вузе, способствуя или препятствуя ей: механизмы мысленного повтора и эмоционально положительного подкрепления действий, динамика и оперативная коррекция образов рефлексии способствуют адаптиро- ванности студентов, а избыточная динамика, как и избыточная стабильность образов рефлексии — не способствуют

Процедура исследования

В исследовании приняли участие студенты факультета психолого-педагогического и специального образования Саратовского государственного университета имени Н . Г . Чер­нышевского Объем выборки составил 320 человек (средний возраст — 24,1 года, SD=6,8; мужчин — 10,34%) .

для определения показателей рефлексии и результатов адаптации использовались следующие диагностические инструменты:

—  «Методика исследования адаптирован­ности студентов в вузе» (Т. Д. Дубовицкая, А . В . Крылова) [Дубовицкая, 2010];

— «Методика диагностики социально-психологической адаптации» (К. Роджерс, Р . Дай­монд, в модификации А . К . Осницкого) [Осницкий, 2004];

—    «Методика определения уровня рефлексивности» (А . В . Карпов, В . В . Пономарева) [Карпов, 2003];

— авторская анкета с целью определения особенности индивидуального опыта рефлексивной деятельности (частоты, длительности и эмоциональной окрашенности процесса рефлексии; яркости, детализированности и динамичности рефлексивных образов, а также пусковых механизмов и результатов рефлексии)

Анкета включала шкалы, названия которых были сформулированы на основе контент-анализа ответов на вопросы предваряющей беседы с испытуемыми, например: «Длительность переживания промаха—успеха», «Пусковой механизм рефлексии "Оценка прошлого”», «Динамичность рефлексивных образов», «Преобладание слуховых образов рефлексии» и т п

для выявления предикторов адаптирован- ности студентов к образовательной среде вуза был использован прямой пошаговый регрессионный анализ с использованием пакета SPSS .

Таблица 1

Параметры пошагового регрессионного анализа для зависимой переменной «Социально-психологическая адаптированность» в группе хорошо адаптированных студентов

Примечание. Здесь и далее: В — нестандартизированный коэффициент; β — стандартизированный регрессионный коэффициент; t — критерий Стьюдента, р — уровень значимости; R² — коэффициент множественной детерминации; F — критерий Фишера

Результаты и их обсуждение

Основным положительным рефлексивным предиктором социально-психологической адаптированности у хорошо адаптированных студентов, как видно из табл . 1, является длительность переживания неуспеха—успеха. Очевидно, протяженность рефлексивных процессов во времени и, возможно, неоднократность их повторения, позволяющие оценить и осознать свою активность, приводящую к определенному результату, способствуют фиксации личностью действий, приводящих или препятствующих установлению адаптационного соответствия между требованиями социальной среды и своими возможностями
из табл 1 видно, что социально-психологическая адаптированность студентов, не имеющих в целом адаптационных проблем, имеет два отрицательных предиктора . Это оценка прошлого в качестве пускового механизма рефлексии и динамичность рефлексивных образов Очевидно, оценка прошлого и связанная с этим рефлексия у хорошо адаптированных студентов, скорее всего, тормозит адаптационный процесс, протекающий в настоящем или обращенный в будущее

Динамичность рефлексивных образов также не способствует социально-психологической адаптированности у студентов, не имеющих адаптационных проблем изменения образов затрудняют осознание несоответствия своих возможностей и требований социальной среды, не позволяют выработать ментальные модели оптимальных адаптационных действий, не способствуют их закреплению в памяти в виде четких и направляющих образов

Модель регрессии для студентов, испытывающих трудности социально-психологической адаптации, представлена в табл 2

как видно, в группе студентов с адаптационными проблемами — четыре отрицательных предиктора Это рефлексия настоящего, динамичность рефлексивных образов, отсутствие результата рефлексии и побуждение извне в качестве пускового механизма рефлексии динамичность и в этом случае так же, как в группе хорошо адаптированных студентов, снижает результат адаптации . Не способствует социально-психологической адаптации и рефлексия настоящего Это позволяет утверждать, что рефлексия, требующая внутренней погруженности и некоторой отстраненности от происходящего, переориентирует субъекта с активного восприятия реальности и действий в ней на внутренние процессы, что тормозит оперативное реагирование и снижает адекватность и своевременность установления соответствия требованиям социального окружения

Побуждение к рефлексии извне, например, преподавателями, родителями, однокурсниками и др снижает социально-психологическую адаптированность в группе студентов с проблемами адаптации Это может быть связано с защитными механизмами в ответ на социальное давление, отсутствием стремления к адаптации в определенных группах, конфликтами и др

В табл 3 представлены результаты регрессионного анализа для адаптированности к учебной группе, измеренной в группе хорошо адаптированных студентов с помощью методики Т . Д . Дубовицкой, А . В . Крылова .

Таблица 2

Параметры пошагового регрессионного анализа для зависимой переменной «Адаптированность к учебной группе» в группе хорошо адаптированных студентов

как видно из табл 3, адаптированность к учебной группе достигается легче, если студенты оперативно за довольно короткое время корректируют рефлексивные образы, стараются систематизировать их и не «застревают» в настоящей ситуации несоответствия или конфликта

У студентов с проблемами адаптации к учебной группе ее предикторы со стороны рефлексии имеют негативный характер (табл . 4) .

Из табл . 4 видно, что студенты с трудностями адаптации в учебной группе реф­лексируют в основном вербальную информацию, при этом формируются слуховые образы рефлексии, что негативно влияет на результат адаптации . Пусковым механизмом рефлексии является любое изменение привычного хода жизни, а поскольку современная жизнь динамична, то рефлексия запускается постоянно . Очевидно это связано с большими внутренними затратами субъекта и невозможностью получения продуктивного рефлексивного результата . Все это снижает адаптированность студентов к учебной группе

Таким образом, рефлексия играет специфическую роль в адаптационных процессах:

—        механизмы мысленного повтора и эмоционально положительного подкрепления действий, сочетание необходимой для оперативного реагирования на изменения ситуации динамики и достаточной для осознания и создания мотивации стабильности и четкости рефлексивных образов способствуют социально­психологической адаптированности студентов;

—        побуждение к рефлексии извне, слуховые образы рефлексивного процесса, избыточная насыщенность, динамика или стабильность рефлексивных образов тормозят адаптационный процесс, задерживают установление соответствия между требованиями образовательной среды вуза и возможностями студентов