Специфика отношения учителей к учащимся с разным статусом в школьном классе

введение

Проблему отношений между учителями и учащимися в педагогической, возрастной и социальной психологии, безусловно, можно назвать традиционной . К данному вопросу обращалось большое число как отечественных, так и западных исследователей — педагогов и психологов . В трудах А . А . Бодалева, Л . И . Божович, В . В . Давыдова, И . В . Дуброви­ной, В . А . Кан-Калика, Г . А . Ковалева, Я. Л . Ко- ломинского, М . Ю . Кондратьева, А . А . Ле­онтьева, А К Марковой, А В Петровского, А . М . Прихожан, Р . Х. Шакурова, Р . Бернса, К Роджерса и многих других авторов была показана значимость изучения феномена педагогического общения, а также выявлены факторы оптимизации взаимоотношений педагогов и учеников Однако необходимо отметить, что данный вопрос начал приобретать особую актуальность и значимость в современной ситуации развития системы образования в России . За последнее время прошел целый ряд реформ и модернизаций, за которым с волнением и, порой, тревогой наблюдают все участники образовательного процесса — администрация и педагогические коллективы учебных заведений, обучающиеся и их родители . Школы и детские сады сливаются и образуют единые образовательные организации — комплексы В практику учебных учреждений внедряется инновационный профстандарт педагога . Все это, соответственно, приводит к предъявлению новых и более строгих требований как к самой профессии педагога, так и к степени овладения учителем необходимыми профессиональными компетенциями, которые соотносятся с конкретными трудовыми функциями, действиями и знаниями [2] . Безусловно, к данным компетенциям относится и умение формировать образовательную среду в соответствии с потребностями детей, имеющих разные психологические особенности (в том числе одаренными, с ОВЗ и т . п . ), что в свою очередь включает умение правильно организовать педагогическое общение с обучающимися

Обсуждаемый термин «профессиональное педагогическое общение» может быть рассмотрен как некоторая «система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально­психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых» [1, с . 10] . Как известно, именно через педагогическое общение напрямую реализуется комплекс учебных и воспитательных воздействий, формируются благоприятные социально-психологические взаимосвязи внутри школьных классов. Исследователь Е . В . Цуканова определила, что в наибольшей степени влияние на деловое общение учителя с учениками оказывают неформальные отношения между ними [9] . Важно, чтобы при этом у учителя было развито еще и «педагогическое видение», которое проявляется, по мнению А . А . Реана и Я . Л . Коломинского, в способности «... улавливать те незримые нити симпатий и антипатий, дружбы и неприязни, эмоциональные притяжения и отталкивания, которые пронизывают детский коллектив и создают в нем неповторимый эмоциональный климат» [6, с . 193] .

При этом остается открытым вопрос, насколько адекватно учителя представляют систему отношений самих обучающихся внутри школьного класса . Так, например, по данным Я. Л . Коломинского, правильно видят педагоги лишь от 30 до 39% социометриче­ских выборов учащихся и верно определяют статусы школьников в 32—55% случаев [3] . Кроме того, было установлено, что учителя хорошо отражают лишь структуру межличностного общения, которую они легко могут наблюдать, а скрытую картину, представленную в виде сложившейся структуры неформальных отношений, оценить им намного сложнее . Таким образом, правомерным становится вывод о том, что именно в последнее время и именно в современных условиях реформирования всей системы образования в стране все более значимым и востребованным становится всестороннее исследование отношений в системе «учитель—ученик» как центрального момента, лежащего в основе профессиональной деятельности каждого педагога [4] .

Целью нашего исследования стало изучение особенностей отражения педагогами неформальной структуры ученических групп и выявление специфики их эмоционального отношения к учащимся с разным статусом в школьных классах особое внимание при этом мы решили уделить наименее представленной в исследованиях по данной проблематике категории педагогического оценивания, а именно проанализировать ориентации педагогов на среднестатусных учеников В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что учителя, в целом адекватно отражая неформальную структуру ученической группы, хорошо определяют «полярные» статусные категории (лидеров и аутсайдеров), но слабо дифференцируют среднестатусных учащихся внутри их статусной категории При этом значимость для учителей среднестатус­ных учащихся ниже, чем высокостатусных, но выше, чем низкостатусных

Методы исследования

Характеристика испытуемых

основным контингентом участников исследования стали 126 учителей 5—11 классов общеобразовательных школ и гимназий г . Москвы, с разным стажем работы (от 3 до 38 лет), в основном женского пола (89%), в возрасте от 25 до 62 лет . Результаты опроса педагогов соотносились с эмпирическими данными, полученными в ученических группах среднего и старшего звена образовательных организаций . В исследование были включены 535 школьников в возрасте от 11 до 17 лет — учащихся пятых (3 группы, 74 человека), шестых (3 группы, 68 человек), седьмых (3 группы, 69 человек), восьмых (3 группы, 70 человек), девятых (4 группы, 98 человек), десятых (3 группы, 77 человек), одиннадцатых (3 группы, 79 человек) классов .

Схема проведения исследования

В ходе исследования применялись следующие социально-психологические методики: со­циометрия, референтометрия, аутореференто- метрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе (М . Ю . Кондратьев), «Техника репертуарных решеток» Дж . Келли (в модификации М ю кондратьева)

Опрос учителей проводился в индивидуальной, очной форме . Все его этапы осуществлялись после исследований в ученических группах, в которых они преподают . На первом этапе исследования педагоги должны были определить статусную структуру школьного класса по принципу степени влиятельности каждого ученика на ученическую группу (методический прием определения неформальной власти) . Затем им необходимо было сделать выбор в пользу трех учеников, кого они хотели бы видеть в своем классе, если бы все школьные классы были расформированы и комплектовались заново (параметрический вариант социометрии), а также предположить, кого из одноклассников выбрали бы сами школьники (аутосоциометрия) . После этого учитель отмечал, с бланками ответов каких учащихся ему интересно было бы ознакомиться В исследовании можно было отметить не больше трех фамилий учащихся (параметрический вариант референтометрии) Нужно было также предположить, ответы каких одноклассников заинтересовали самих школьников (аутореферентометрия)

На втором этапе для исследования эмоционального отношения педагогов к своим ученикам применялся вариант «Техники репертуарных решеток» Дж Келли, модифицированный М . Ю . Кондратьевым [5] . Данная модификация отражает статусный принцип при оценке членов группы . Учителям было предложено решить несколько задач, где нужно было сравнить трех человек из ученической группы по принципу похожести двух из них по какому-то личностному качеству и отличия третьего человека от них по другому качеству . Триады были составлены по принципу 2:1, т . е . два человека в них были включены одного статуса и один человек другого статуса Данный принцип учителям не озвучивался При этом педагогам нужно было отметить в бланке, каким качествам эти два ученика похожи и каким качеством другой ученик от них отличается

Результаты и обсуждение

В связи с тем, что цель нашего исследования включала также определение адекватности представлений учителей о структуре школьных классов, в которых они преподают, мы решили, что результаты эмпирического исследования следует давать не через их описание, а, скорее, используя стратегию сравнительного анализа . Сложности данный тип анализа не представляет в связи с тем, что эмпирические данные, полученные при опросе учителей, непосредственно сравнивались нами с результатами опроса их же учеников, полученными в наших предыдущих исследованиях [7; 8] .

В результате было установлено, что учителя, в целом, правильно отражают неофициальную структуру межличностных отношений школьников . При оценке достоверности результатов с помощью коэффициента ранговой корреляции спирмена были получены достаточно высокие показатели взаимосвязи между представлениями школьников и представлениями учителей о распределении статусов учеников в структуре интрагрупповых отношений неформальной власти По всем школьным классам результирующий коэффициент корреляции получился равным 0,67 (при уровне значимости р<0,01) . Если соотнести полученные эмпирические данные с результатами, представленными в работах Я Л Коломинского, М ю Кондратьева, то можно прийти к выводу, что все-таки общий коэффициент осознанности статусной структуры школьного класса у педагогов средней и старшей школы ниже, чем у учителей начального звена [3; 5] . Объяснить данный феномен можно тем, что если в младших классах учителя обычно сами формируют как официальную, так и неформальную систему отношений учеников, то приблизительно с 5 класса на ситуацию в ученической группе большее влияние начинают оказывать сами школьники, а интрагрупповая структура в этот и последующие периоды может не только не совпадать, но и даже противоречить системе отношений, выстраиваемой педагогом

Интересным, на наш взгляд, является и то, что при общей достаточно адекватной картине восприятия межличностных отношений в подростковых ученических группах зачастую представления педагогов ограничены и не дифференцированы Проиллюстрируем данные результаты на конкретном примере В отдельных школьных классах педагоги успешно (в 80—87% случаев) относили конкретного ученика к определенной статусной подкатегории внутри его ученической группы, однако внутри статусного слоя различия в положении школьников учителями не осознавались Основной тенденцией является то, что педагоги зачастую завышают статус среднестатусных и низкостатус­ных школьников и приписывают «средним» высокостатусные позиции, а аутсайдерам — среднестатусные Кроме того, была выявлена тенденция к занижению положения среднестатусных учеников в пределах их статусной подкатегории Стоит отметить, что во всех участвующих в исследовании классах наиболее достоверным видением картины межличностных предпочтений учащихся отличались учителя, являющиеся одновременно классными руководителями и работающие в данных классах больше одного учебного года . Таким образом, однозначно можно утверждать, что время и опыт взаимодействия и общения с учащимися, несомненно, позитивно влияют на осознанность и адекватность представлений педагогов о школьном классе Статистических различий по показателям учителей, имеющих разных педагогический стаж, обнаружено не было Итак, результаты исследования показали, что менее дифференцированно учителя видят, скорее, среднестатусных учеников, нежели лидеров и аутсайдеров При этом чаще всего есть осознание, что данные школьники — среднестатусные, однако определить, к какой части данной статусной категории они относятся, педагоги не могут Среднестатусная категория по своей природе является гетерогенной и, в свою очередь, может быть подразделена в соответствии со своей внутристатусной иерархией на «верх» среднего статуса (другими словами, приближенные к высокостатусным), «низ» среднего статуса (приближенные к низко­статусным) и «типичных» среднестатусных Такой характер распределения среднеста­тусных учащихся педагогами практически не осознается Более того, мы установили, что учителя, распределяя учеников по статусным категориям, ориентируются, в первую очередь, на свои представления о том, что может быть значимо для ученической группы. Для них такими показателями выступают факторы успеваемости и высокой мотивации к обучению По мнению учителей, именно высокомотивированные и успешные в учебе школьники всегда должны занимать лидерские позиции в своей ученической группе При этом частые случаи записывания среднестатусных школьников в страту аутсайдеров определялись тем, что они были слабоуспевающими учениками

Социометрическое исследование среди педагогов проводилось в параметрическом варианте со следующей инструкцией: «Если бы Вам необходимо было сделать выбор, кого из учеников взять в свой класс, то кто бы это был? Укажите не больше трех фамилий учеников» . Данные социометрического исследования показали, что учителя больше всего симпатизируют высокостатусным ученикам (табл . 1) . Во вторую очередь, учителя ориентированы на среднестатусных учеников, которые в структуре школьного класса являются наиболее приближенными к лидерам («верх» среднестатусных) В абсолютных показателях больше всего выборов получают от учителей среднестатусные учащиеся (по разным классам до 60% всех выборов), однако это, скорее, обусловлено лишь их количественным большинством в группах

Таблица 1

 Социометрические выборы, полученные разностатусными школьниками от учителей

При пересчете выборов на одного человека данный процент резко падает и однозначно становится ясно, что наибольшей социоме­трической привлекательностью для учителей обладают именно высокостатусные школьники Полученные данные при обработке с помощью T-критерия Стьюдента получили статистическое подтверждение . Так, высоко­статусные школьники намного привлекательнее для учителей, нежели среднестатусные (t=4,176 при p<0,001). В свою очередь, сред­нестатусные учащиеся более эмоционально приятны педагогам, нежели их низкостатус­ные одноклассники (t=1,674 при р=0,1) .

При проведении аутосоциометрического исследования педагогу было необходимо предсказать, кого в социометрическом исследовании выберут из класса его ученики Результаты данного опроса показали, что при восприятии ученической группы у учителей часто актуализируется механизм проекции, и они приписывают свои собственные представления о статусном распределении школьных классов учащимся В первую очередь, они считают, что те ученики, которых выбрали они сами, также должны быть наиболее популярными среди сверстников, нежели другие статусные категории (t=4,73 при p<0,001) . Далее учителя называют средне­статусных школьников и практически не упоминают низкостатусных учеников (t=1,998 при p=0,05) . Важно здесь подчеркнуть, что больше всего ошибок совершают учителя, когда оценивают степень привлекательности для одногруппников среднестатусных одноклассников, но при этом очень точно определяют, кто, по ученической социометрии, будет аутсайдером

На следующем референтометрическом этапе учителя оценивали значимость (авторитетность) учащихся Были получены результаты, показывающие, что педагоги ориентируются на высокостатусных и среднестатусных школьников Вновь нужно в данном случае вспомнить, что среднеста­тусных в классе большинство, поэтому при пересчете на одного ученика (табл 2) выборов у них в итоге намного меньше, чем у высокостатусных

Референтометрические выборы, полученные разностатусными школьниками от учителей 

То, что высокостатусные ученики обладают намного большей значимостью, было подтверждено статистически (t=2,343 при p<0,001) . Низкостатусные и в этот раз получили меньше выборов, но различия со средне­статусными одногруппниками не достигают уровня статистической значимости

В ходе аутореферентометрического опроса учителя должны были определить, кто из учащихся является значимым для одногруп­пников По данным исследования, учителя вновь приписали школьникам стремление выбирать в качестве значимых личностей наиболее высокостатусных одноклассников (t=3,4 при p=0,02) . Кроме того, они не смогли идентифицировать референтных учеников, если те при этом не показывали высоких успехов в учебе особенно большое число ошибок пришлось на случаи, связанные с выборами школьниками среднестатусных соучеников Помимо адекватности восприятия различных структур неформальных взаимосвязей учащихся нас интересовал также вопрос непосредственного эмоционального отношения учителей к своим ученикам . В связи с этим в исследовании применялся модифицированный вариант «Техники репертуарных решеток» Дж . Келли .

В результате было определено, что педагоги по-разному решают предложенные задачи — статусные триады . Так, процент решенных по статусу задач достаточно сильно различался у педагогов — от 36% до 70% . В среднем, 52,6% задач было решено со статусной ориентацией . Таким образом, для большей части педагогического состава школ статус ученика не является главным детерминантом, обусловливающим отношение к нему кроме того, полученный процент очень близок к показателю, полученному при аналогичном исследовании в самих ученических группах при опросе учащихся [7] .

Нами были проанализированы также положительные и негативные характеристики, которые учителя приписали своим ученикам Полученный «расклад» напрямую отражает картину распределения школьников по статусным подгруппам (табл . 3) . Большинство позитивных характеристик учителя приписывают лидерам, больше отрицательных черт — низкостатусным членам ученических групп . У среднестатусных учеников педагоги выделяют как положительные, так и отрицательные черты личности приблизительно в равной степени

Таблица 3

Распределение характеристик, приписанных учителями разностатусным учащимся 

Было выявлено, что учителя оценивают высокостатусных школьников как умных, мотивированных, инициативных и открытых, отмечают у них развитые коммуникативные способности и высокую работоспособность В среднестатусных педагогам нравится их интерес к учебе, ответственность и спокойный характер . Отрицательно оцениваются такие качества «средних», как несобранность, склонность лениться, эгоистичность . У низкостатусных школьников учителя отмечают низкую работоспособность, закрытость от контактов, плохую посещаемость уроков и недисциплинированность

выводы

1. В результате комплексного исследования в общеобразовательных организациях Москвы было установлено, что, адекватно отражая систему неформальных отношений учеников, педагоги все же имеют неполное представление о внутригрупповой структуре школьного класса наименее дифференцированно в сознании педагогов представлена категория среднестатусных учащихся

2          наибольшей эмоциональной привлекательностью и референтностью для педагогов обладают высокостатусные школьники и лишь во вторую очередь — средне­статусные учащиеся, которые могут быть отнесены к подкатегории «приближенные к лидерам»

3          . Соотношение позитивных и негативных характеристик, используемых педагогами для оценки своих учеников, напрямую отражает статусное структурирование школьных классов: преобладание положительных характеристик наблюдается у лидеров, большая часть отрицательных качеств приписывается аутсайдерам и в равном соотношении находятся негативные и положительные характеристики среднестатусных членов групп