Экологическое сознание детей 6—10 лет с точки зрения диалектического мышления

Одной из главных проблем человеческого общества на современном этапе его развития является проблема сохранения природных условий жизни на Земле . Озабоченность мировой общественности этой проблемой выразилась в ряде международных документов, принятых под эгидой ООН и Юнеско, главным из них считается концепция устойчивого развития . Но прошедшие 20 лет показали, что ее реализация затрудняется недостаточным уровнем экологической культуры, что актуализирует вопрос о формировании экологического сознания как ее психологической основы [3] .

Под экологическим сознанием обычно понимают атрибут человека как компонента системы «человек — природа», где сознание человека, во-первых, отражает природу, во- вторых, выражает определенное отношение к природе и к себе в ней, в-третьих, опосредует его деятельностную активность по отношению к «миру природы» [5; 6; 8 и др . ] .

Экологичность сознания, мышления и поведения человека определяется так называемым экологическим императивом, согласно которому разрешено только то, что не нарушает существующее в природе экологическое равновесие [8] . Важнейшим условием формирования экологического императива является понимание, что человек не противостоит природе, а является ее частью, подсистемой системы «человек — природа».

Особое внимание необходимо уделить особенностям экологического сознания у детей старшего дошкольного (предшкольного) и младшего школьного возрастов, поскольку именно в этом возрасте происходит активное формирование экологических представлений и понятий в бытовых и учебных ситуациях Эти представления в дальнейшем становятся основой формирования экологического сознания и начинают определять экологичность/ неэкологичность взаимодействия с окружающей средой на последующих этапах возрастного развития

Многочисленные программы экологического образования, используемые во всем мире для формирования экологических установок, включают как когнитивный, так и аффективный аспект взаимодействия детей с природой [9; 12 и др . ] . При этом, чем младше дети, тем в большей степени используется аффективный (эмоциональный) аспект [10; 11] .

Чаще всего экологическое сознание рассматривается в контексте экологических угроз, сохранения природной среды, здоровья человека, экологического образования и культуры и т . п . Между тем это понятие построено на оппозиции «человека» и «природной среды», которая имеет характер диалектического противоречия, так как «человек» и «природа» исходно противопоставляются друг другу, а затем уже ставится вопрос о том, как снять эту противоположность друг другу В связи с этим возникает необходимость анализа того, в какой мере диалектические возможности мышления детей 6—10 лет способны преодолеть противоположность и в то же время общность «человека» и «природы» как компонентов отношения «человек — природа». Согласно определениям разных авторов [1; 2; 7], диалектическое мышление представляет собой систему умственных действий, позволяющую предвосхищать и преобразовывать противоречивые проблемные ситуации Противоречивость проблемных ситуаций выражается такими отношениями противоположности, как превращение, опосредствование, диалектический переход, обращение, объединение, смена альтернатив, которые выступают в роли универсальных диалектических структур мышления

Если в дошкольном возрасте диалектические умственные действия имеют образный характер, то по мере возрастного развития в процесс диалектического мышления все более включается понятийный уровень «с преобладанием знаковой формы отражения проблемной ситуации и включения в свой состав таких действий, как диалектическое отождествление и диалектическое замыкание» [2, с . 47] . В качестве диалектических мыслительных действий выделяются действия: превращение, объединение, опосредование, сериация, обращение, смена альтернатив.

Эмпирическая часть нашего исследования была построена на материалах, полученных с помощью «Детского экологического опросника для детей 6—10 лет» [7] . Он включает в себя три субтеста, каждый из которых направлен на оценку одного из трех компонентов экологического сознания: когнитивного, аффективного (эмоционального) и поведенческого. Задания субтестов и их предъявление были построены с учетом возрастных возможностей детей 6—10 лет

Когнитивный субтест был направлен на выявление представлений детей о положительном и отрицательном воздействии «природы на человека» и, напротив, «человека на природу». Этот субтест включает в себя список из 12 явлений природы (дети должны были отвечать, насколько каждое из этих явлений полезно или вредно для человека) и список названий 7 профессий (дети должны были ответить, помогают или вредят природе представители каждой из этих профессий) При этом мы исходили из предположения, что дети, которые обучались в школе в течение двух лет и соответственно старше дошкольников на два года, будут иметь отличия в уровне сформированности экологического сознания, как минимум в когнитивном его компоненте Как показывает Н . Е . Веракса [2, с . 48], «цель действия превращения заключается в определении своей противоположности, своего иного, другими словами, установления соответствия между одной и другой противоположностью». В этом смысле превращение как диалектическое мыслительное действие заложено в саму конструкцию когнитивного субтеста . Отвечая на вопросы этого субтеста, ребенок должен определить степень угрозы «человеку» со стороны «природы» и, напротив, — степень угрозы «природе» со стороны действий «человека». В результате у ребенка актуализируются мыслительные операции, фиксирующие противоположность «человека» и «природы» как компонентов отношения «человек — природа»

Эмоциональный субтест включал в себя специально разработанный список из 15 «индейских» имен . Например, группа имен, выражающих: 1) «ласковую природу» (Спелая земляника, Цветущий сад и др. ); 2) «физическое совершенство»: (Быстрые ноги, Зоркий глаз и т . п . ); 3) «явления природы» (Падающий снег, Морская волна и т . п . ); 4) «стремление вверх» (Свободный полет, Ясное небо). Ребенок должен был оценить каждое из них, насколько оно ему понравилось, отмечая один из трех смайликов («хмурый», «нейтральный», «улыбающийся») . Он строился на основе предположения, что, оценивая имена, дети будут «примерять» их на себя, тем самым проявляя свое единение с тем или иным природным явлением С точки зрения детского диалектического мышления в этом субтесте заложено действие объединения, которое «направлено на установление в некотором целом противоположностей» [2, с 48] В качестве примера Н Е Веракса приводит слово: выступая в качестве знака, оно «есть единство материального (внешняя оболочка слова) и идеального (его значение)» [там же]

Поведенческий субтест был построен на попарной оппозиции трех видов окружающей среды: природной, социальной и техногенной . Для этого детям предъявлялись шесть ситуаций из жизни ребенка, каждая из которых заставляла его сделать выбор (отдать предпочтение) в пользу того или иного вида окружающей среды . Для наглядности приведем два примера ситуаций, использованных в данном субтесте: 1) выбор между социальной средой и техногенной («Один мальчик плохо себя вел, и его родители решили его наказать Они предложили ему самому выбрать наказание: либо неделю не ходить гулять с друзьями, либо неделю не играть на компьютере . Что бы ты выбрал на его месте?»); 2) выбор между социальной и природной средой («Представь себе, что тебе предлагают пойти в кино. Там показывают два фильма Один фильм рассказывает о дружбе детей, которые учатся в школе, об их отношениях и приключениях . Второй фильм — о жизни в океане и путешествиях морских животных Оба фильма очень красивые и интересные Какой фильм ты выберешь?»)

Нетрудно заметить, что, как и в первом субтесте, в данном случае сама ситуация альтернативного выбора, исходно заложенная в задания субтеста, актуализирует у ребенка диалектико-мыслительное действие превращения, заставляя его сделать выбор в сторону одного из противопоставляемых видов окружающей среды

Исследование проводилось на 323 детях предшкольного и младшего школьного возрастов 6—10 лет: 52 дошкольника — в возрасте 6 лет из Москвы и 271 — младшие школьники (II и III классы), из которых 168 городских детей (из Москвы) и 103 — сельских (из с . Дивеево Нижегородской области) . Причем 70 московских младших школьников посещают экологический кружок

Результаты эмпирического исследования когнитивного компонента экологического сознания у детей предшкольного и младшего школьного возрастов представлены в виде гистограмм на рис . 1 и 2 .

На гистограмме (рис . 1) представлены сравнительные данные оценки положительного и отрицательного воздействия природы на человека. Как видно из гистограммы, дети предшкольного возраста по сравнению с детьми младшего школьного возраста недооценивают как положительное (2,71 против 2,79), так и отрицательное (1,70 против 1,83) воздействие природы на человека . Это можно объяснить меньшей экологической информированностью первых по сравнению со вторыми Здесь и далее различия статистически достоверны

Гистограмма на рис 2 представляет сравнительные данные по оценке детьми предшкольного и младшего школьного возрастов положительного и отрицательного воздействия человека на природу . Из этой гистограммы видно, что дети предшкольного возраста хотя и незначительно, но переоценивают как положительное воздействие человека на природу (2,73 против 2,69), так и отрицательное воздействие (1,57 против 1,46), по сравнению с детьми младшего школьного возраста

Однако возможно и другое объяснение полученным данным . С точки зрения развития диалектического мышления различия в когнитивном компоненте экологического сознания, обнаруженные у детей предшкольного возраста по сравнению с младшими школьниками, объясняются тем, что у младших школьников оказывается более развитым такое диалектико-мыслительное действие, как превращение

На гистограмме, представленной на рис 3, изображены сравнительные данные, полученные с помощью второго субтеста, направленного на оценку эмоционального компонента экологического сознания у детей предшколь- ного и младшего школьного возрастов Эти данные проективно выражают чувство «единения с природой» посредством выбора «индейских» имен по четырем факторам:

•           «ласковая природа» (имена, отражающие красивые и приятные для детей явления природы: Спелая земляника, Цветущий сад и др . );

•           «физическое совершенство» (имена, отражающие физическую силу и ловкость: Быстрые ноги, Зоркий глаз и т п );

•           «явления природы» (имена, отражающие нейтральные природные явления: Падающий снег, Морская волна и т . п . );

•           «стремление вверх» (имена, связанные с полетом: Свободный полет и Ясное небо)

При этом мы исходили из предположения, что дошкольники покажут более высокие результаты по фактору «ласковая природа». В отличие от них младшие школьники, благодаря полученным ими в школе знаниям, должны были бы показать более высокие результаты по фактору «явления природы»

Как видно из гистограммы на рис 3, подтверждение высказанной нами гипотезы было получено лишь частично Действительно, по фактору «ласковая природа» (p<0,01) дети предшкольного возраста показали наиболее высокие результаты как по сравнению с другими факторами, так и по сравнению с младшими школьниками, которые практически не придают значения этому фактору В то время как по факторам «физическое совершенство» и «явления природы» предполагаемых значимых различий между детьми предшкольного и младшего школьного возрастов получено не было . Вместе с тем по фактору «стремление вверх» дети предшкольного возраста показали более высокие результаты, чем дети младшего школьного возраста (p<0,01)

С точки зрения развития диалектического мышления, различия в эмпирических данных у детей предшкольного и младшего школьного возрастов, полученные при оценке эмоционального компонента их экологического сознания, могут быть объяснены следующим образом . У детей предшкольного возраста мыслительное действие объединения имеет преимущественно образный характер, что проявляется в высоких значениях по фактору «ласковая природа», выражающего чувственное восприятие природы У детей же младшего школьного возраста на смену образной форме мышления начинает приходить понятийная и знаковая формы мышления Причем образное мышление уже начинает сдавать свои позиции, в то время как понятийное и знаковое мышление находятся пока еще на стадии формирования . Более высокие значения по фактору «физическое совершенство», полученные у детей предшкольного возраста, по сравнению с младшими школьниками, возможно, объясняются тем, что в оценках детей младшего школьного возраста взрослые уделяют большее внимание их когнитивному развитию, чем физическому

На гистограмме на рис 4 представлены сравнительные данные поведенческого компонента экологического сознания в виде предпочтения детьми предшкольного и младшего школьного возрастов техногенной, социальной или природной среды . В качестве гипотезы мы исходили из предположения, что два года обучения в школе внесут определенные различия в указанные предпочтения детей предшколь- ного и младшего школьного возрастов

Однако, как показывают полученные данные, эта гипотеза не получила подтверждения Значимых различий в поведенческом компоненте экологического сознания между детьми предшкольного возраста и школьниками не получено . Из гистограммы на рис . 4 видно, что наибольшее предпочтение и те, и другие дети отдают природной среде, причем данные дошкольников незначительно превышают данные младших школьников (2,49 против 2,44) . Социальной среде дошкольники отдают меньшее предпочтение, чем младшие школьники (2,08 против 2,23) . Наименьшее и практически равное предпочтение и те, и другие отдают техногенной среде (0,76 против 0,75) .

Меньшую значимость техногенной среды для обеих возрастных групп, по сравнению с социальной, можно объяснить тем, что для детей 8—10 лет игровая деятельность со сверстниками (социальная среда) продолжает оставаться одним из приоритетных видов деятельности Соответственно, меньшая значимость техногенной среды по сравнению с природной объясняется большей эмоциональной близостью детей этого возраста с природными явлениями (растениями и животными)

С точки зрения диалектического мышления, незначительные различия в выборе вида окружающей среды (техногенной, социальной, природной) между данными, показанными детьми предшкольного возраста и детьми младшего школьного возраста, объясняются, возможно, тем, что обучение в первых классах школы направлено в основном на репродуктивное развитие когнитивных способностей в виде навыков чтения, письма, счета и т . п . Вследствие чего развитие диалектико-мыслительных действий, в том числе действия превращения, остаются у обеих возрастных групп примерно на одном уровне . Частично это подтверждается тем, что различия в эмпирических данных по когнитивному компоненту экологического сознания, полученных на детях предшкольного возраста и на детях младшего школьного возраста, тоже незначительны

Таким образом, анализ эмпирических данных, полученных при оценке когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов экологического сознания у детей пред- школьного и младшего школьного возрастов (6—10 лет) позволяют сделать следующие выводы .

По компонентам экологического сознания:

когнитивный компонент. Дети пред- школьного возраста по сравнению с детьми младшего школьного возраста недооценивают воздействие природы на человека, но при этом незначительно переоценивают воздействие человека на природу Дети обеих указанных возрастных групп считают, что человек больше положительно, чем отрицательно, воздействует на природу;

эмоциональный компонент. Наиболее высокие значения эмоционального «единения с природой» были обнаружены у детей пред- школьного возраста по факторам «ласковая природа» и «физическое совершенство». Дети младшего школьного возраста в целом показали явно более низкие значения по всем четырем факторам «единения с природой»;

поведенческий компонент. При выборе техногенной, социальной или природной среды дети обеих возрастных отдают наибольшее предпочтение природной среде, а наименьшее — техногенной При этом различия между данными обеих возрастных групп незначительны

По развитию диалектического мышления:

•         диалектическое мышление детей предшкольного возраста имеет преимущественно образный характер Для младших школьников образная форма диалектического мышления становится менее значимой, потому что на смену ей приходят понятийная и знаковая формы мышления, хотя и в неразвитом еще виде;

•         школьное обучение в первых двух классах оказывает небольшое влияние на развитие диалектического мышления в виде действий превращения