Перейти к основному содержанию

Клиническая и специальная психология
2023. Том 12. № 2. С. 192–214
doi:10.17759/cpse.2023120209
ISSN: 2304-0394 (online)

Актуальное состояние инклюзивной образовательной среды в профессиональных образовательных организациях среднего профессионального образования: пилотное исследование

166

Самсонова Е.В., Быстрова Ю.А., Мануйлова В.В.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

В работе представлены результаты мониторингового исследования состояния инклюзивной образовательной среды в профессиональных образовательных организациях среднего профессионального образования на основе разработанной программы мониторинга, в котором приняли участие 10 пилотных регионов Российской Федерации. Для исследования авторами выделены компоненты инклюзивной образовательной среды: организационно-управленческий, предметно-пространственный, программно-методический, информационный и социальный. В исследовании участвовали три категории респондентов из 94 профессиональных образовательных организаций: представители администрации (n=94), педагогические работники (n=2332) и студенты (n=19264), в том числе студенты с ОВЗ (n=1208). Применялся метод анкетирования, который обеспечивался АИС «Мониторинг ИОС»; проводился индексный анализ инклюзивности образовательной среды на региональном уровне и на уровне отдельных профессиональных образовательных организаций. Мониторинг позволил выявить ресурсы и дефициты в отношении требований к инклюзивной образовательной среде в профессиональных образовательных организациях, включающих не только специальные образовательные условия, создаваемые студентам с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью, но и предоставление возможностей для получения качественного образования всеми обучающимися с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Результаты исследования позволили выделить существенное противоречие между высокой удовлетворенностью всех групп респондентов условиями образовательной среды и низкими значениями по многим показателям внутри компонентов инклюзивной образовательной среды, что может указывать на расхождение оценок объективных показателей и субъективного восприятия условий образовательной среды. Еще одним противоречием является высокий уровень удовлетворенности и низкий уровень вовлеченности как у педагогов, так и у студентов в те виды активностей, которые дают возможности для самореализации в колледжах и техникумах, за счет чего и возникает инклюзивный характер образовательной среды по гипотезе нашего исследования. Это наблюдение требует дальнейшего изучения.

Общая информация

Ключевые слова: мониторинг, инклюзивная образовательная среда, компоненты, среднее профессиональное образование, ресурсы, дефицит

Рубрика издания: Эмпирические исследования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/cpse.2023120209

Финансирование. Исследование выполнено в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации от 08.02.2023 № 073-00038-23-01 «Экспертно-аналитическое и научно-методическое сопровождение развития инклюзивной образовательной среды организаций общего и дополнительного образования регионов Российской Федерации».

Получена: 09.03.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Самсонова Е.В., Быстрова Ю.А., Мануйлова В.В. Актуальное состояние инклюзивной образовательной среды в профессиональных образовательных организациях среднего профессионального образования: пилотное исследование [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2023. Том 12. № 2. С. 192–214. DOI: 10.17759/cpse.2023120209

Полный текст

Введение

Значительные изменения, происходящие в последнее десятилетие в отечественной системе среднего профессионального образования (СПО), связаны с развитием инклюзивных процессов в колледжах и техникумах. Расширение масштабов инклюзивного СПО позволило охватить 85 субъектов Российской Федерации, в том числе за счет создания сети базовых профессиональных образовательных организаций (БПОО) и ресурсных учебно-методических центров (РУМЦ).
Развитие инклюзивного образования происходит на всех уровнях, в том числе и в профессиональном образовании, с учетом потребностей лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Для этой обширной категории обучающихся в законодательной базе и на уровне практической реализации предусмотрены специальные образовательные условия, качество которых в последнее десятилетие регулярно исследуется в федеральных и региональных мониторингах, что отражено в научных публикациях [11–13; 16; 19]. Вместе с тем инклюзивный подход в образовании имеет более широкий контекст, что отражено в определении этого понятия в Законе об образовании, и подразумевает не только создание специальных условий обучающимся с ОВЗ и инвалидностью, но и обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [14]. Это положение требует более точной формулировки понятия «инклюзивная образовательная среда» и разработки требований к ее созданию в образовательных организациях с учетом уровневой специфики.
Институт проблем инклюзивного образования (ИПИО) ФГБОУ ВО МГППУ принимает активное участие в разработке понятия «инклюзивная образовательная среда» (ИОС) и на данном этапе апробирует программу мониторингового исследования ИОС на общем и среднем профессиональном уровнях образования.
На основе анализа научных подходов, учитывающих компонентный состав среды [1; 2] и системность ее развития (Ананьев Б.Г., Петровский А.В., Рубцов В.В., Ясвин В.А., Бут Т., Эйнскоу М., Guo Y., Sawyer B.E., Justice L.M., Kaderavek J.N., Jose J.P., Shanuga C., Love H.R., Horn E.), разработана модель ИОС [5; 15; 22; 25–27; 29]. Методологической основой модели и текущего исследования стал подход, позволяющий определить образовательную среду как систему структурных компонентов, предоставляющих субъекту возможности деятельности в ней.
Наша гипотеза состояла в том, что системообразующим фактором в создании инклюзивной среды является активное участие в ее преобразовании всех субъектов образовательного процесса, что позволяет превратить среду из внешних условий в направления их саморазвития и самореализации [18].
В целях изучения состояния инклюзивной среды в профессиональных образовательных организациях в 10 пилотных регионах России на основе разработанной модели было проведено мониторинговое исследование.
 
Целью данной статьи является обсуждение результатов мониторингового исследования состояния ИОС в профессиональных образовательных организациях среднего профессионального образования (ПОО СПО).

Методы и выборка исследования

Пилотное исследование состояния инклюзивной образовательной среды в ПОО СПО основано на базовой модели ИОС, представляющей собой матричную структуру, где основные компоненты образовательной среды характеризуются базовыми критериями инклюзивности [1; 2; 12; 21]. В ней выделяются:
  • Компоненты — тематические области, которые предстают как направления развития ИОС (рис. 1);
 
Рис. 1. Компоненты инклюзивной образовательной среды

  • Показатели — набор параметров, расшифровывающих содержание конкретного компонента. В каждом компоненте содержится от 5 до 7 показателей;
  • Индикаторы — характеристики, которые могут быть представлены в виде анкетных вопросов, поддающихся эмпирической оценке, поскольку запрашивают у респондента информацию из области его повседневной деятельности (знания, оценки, мнения, опыт). В каждом показателе содержится от 5 до 15 индикаторов. Показатели и примеры индикаторов представлены на диаграммах и в комментариях к ним (рис. 2–6).
Выборка. Модель выборки и принципы ее формирования для каждого региона одинаковы. Отбор ПОО проводился случайным образом. Количество отбираемых ПОО — от 10 до 15% от общего количества ПОО в страте. В выборке участвовали 3 категории респондентов: представители администрации (1 анкета от образовательной организации); педагогические работники (штатные сотрудники, работающие более 6 месяцев в данной образовательной организации; учитывалось соотношение педагогов, которые преподают у обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, и педагогов, не вовлеченных в работу с этими категориями учеников); студенты СПО (в том числе студенты с ОВЗ и/или инвалидностью).
Объем фактической выборки ПОО в 10 пилотных регионах составили: 94 ПОО (представители администрации), 2332 педагога, 19264 студента. Из них по всей выборке 893 педагога работают со студентами с ОВЗ, 1208 студентов имеют ограниченные возможности здоровья и/или инвалидность.
 
Процедура сбора данных. Использовалась онлайн-анкета (мониторинговая форма) для самозаполнения каждой группой респондентов: администрацией ПОО, педагогическими работниками и студентами. Процесс сбора данных обеспечивался автоматизированной информационной системой «Мониторинг ИОС». Настройка и редактирование анкет осуществлялись в программном модуле «AnketologBox».
 
Аналитическая стратегия. Для расчета модели ИОС использовался индексный анализ, позволивший агрегировать сложный набор индикаторов в обобщенные и сопоставимые показатели. Интегральный индекс ИОС имеет сложную структуру, которая складывается из расчетных индексов ее компонентов, каждый из которых складывается из расчетных индексов показателей, каждый из которых складывается из индикаторов, сформированных на основе математической обработки ответов административных и педагогических работников, а также студентов. Для отражения индексов показателей было включено более шестисот индикаторов. При конструировании индексов на данном этапе было принято допущение о равной значимости каждого из компонентов и равной значимости каждого из показателей в рамках одного компонента.
На основе индексов по компонентам формируется индекс региона — среднее значение по индексам компонентов:
 
ИСПрег = (ИКрег 1 + ИКрег 2 + ИКрег 3 + ИКрег 4 + ИКрег 5) / 5.
 
Индекс конкретной ПОО собирается из индексов каждого из пяти компонентов, заложенных в модель мониторинга, по формуле:
 
ИК = (К1 * 1 / 5) + (К2 * 1 / 5) + (К3 * 1 / 5) + (К4 * 1 / 5) + (К5 * 1 / 5),
 
где К1–К5 — это компоненты ИОС.
 
Для стандартных вопросов анкет рассчитывается среднее арифметическое для всех вариантов ответа на вопрос, относящихся к данному показателю. При этом учитывается доля отвечавших на вопрос внутри каждой из групп респондентов. Для каждого показателя рассчитывалась формула агрегирования ответов. Например, показатель 1.6 «Финансовые условия обеспечения ИОС»: П36 (1, 2, 5) — это анкета педагогов, вопрос № 36, варианты ответа 1, 2, 5; формула агрегирования ответов:
 
К1.6.3 = SUM ((П36.1 * 1 / 3) + (П36.2 * 1 / 3) + (П36.5 * 1 / 3)) / N(П36) * 100,
 
где N — доля ответивших на вопрос № 36.
 
Значения индексов характеризуются по уровням соответствия условий образовательной среды требованиям инклюзивности:
  • 0,78–1,00 — оптимальный (продвинутый) уровень соответствия условий инклюзивности;
  • 0,41–0,79 — допустимый (средний) уровень;
  • 0,17–0,40 — критический (базовый) уровень.
Для конкретизации результатов по показателям и индикаторам проводился частотный анализ данных.

Результаты

Было получено заполненных анкет, поступивших в обработку: от руководителей — 111 анкет, педагогов — 2332, студентов — 19264. Проведенный мониторинг позволил выявить ряд положительных и отрицательных моментов во всех ПОО субъектов РФ, участвующих в исследовании, а также сформулировать предложения по совершенствованию инклюзивной образовательной среды в ПОО СПО.
 
Организационно-управленческий компонент. Структура индекса ИОС по данному компоненту, как и по остальным, складывается из расчетных индексов показателей, каждый из которых складывается из индикаторов, сформированных на основе математической обработки ответов административных, педагогических работников и студентов. Индекс соответствия инклюзивности по организационно-управленческому компоненту во всех субъектах, принявших участие в мониторинге, находится в критическом диапазоне соответствия условий образовательной среды требованиям инклюзивности — от 0,30 до 0,397. Распределение значения индекса инклюзивности по показателям компонента представлено на рисунке 2.

 
Рис. 2. Организационно-управленческий компонент ИОС

Из позитивных моментов по данному компоненту ИОС можно отметить следующие:
  • наличие разработанного пула нормативно-правовых актов в ПОО, регламентирующих организацию инклюзивных процессов (средний индекс — 0,64);
  • активное использование разнообразных форм вовлечения родителей в образовательный процесс, в т.ч. консультирование родителей онлайн посредством использования раздела «Обратная связь» на сайте ПОО и офлайн-консультирование (средний индекс — 0,46);
  • наличие внутренней оценки уровня развития организационно-управленческого компонента (средний индекс — 0,60).
Критический уровень соответствия инклюзивности наблюдается в следующих аспектах:
  • неоптимальные организационные формы образовательного процесса (средний индекс — 0,17);
  • низкий показатель взаимодействия ПОО с другими организациями по вопросам профессионального образования лиц с инвалидностью и ОВЗ (средний индекс — 0,37);
  • недостаточное финансирование ПОО для создания ИОС (средний индекс — 0,24).
Программно-методический компонент. Индекс соответствия инклюзивности по данному компоненту у всех субъектов, принявших участие в мониторинге, находится в критическом диапазоне — от 0,36 до 0,44. Распределение значения индекса инклюзивности по показателям компонента представлено на рисунке 3.

 
Рис. 3. Программно-методический компонент ИОС

Из позитивных тенденций можно отметить наличие вариативных программ обучения студентов с ОВЗ и инвалидностью (средний индекс — 0,54). В двух субъектах РФ этот показатель ниже и находится на допустимом уровне, что может быть связано с тем, что в этих регионах не представлены вариативные программы для обучения студентов с интеллектуальными нарушениями.
Критический уровень соответствия инклюзивности наблюдается по следующим показателям:
  • наличие и использование педагогами дидактических средств (средний индекс — 0,35). Снижение уровня данного показателя происходит из-за отсутствия ассистивных дидактических средств в образовательных организациях. При этом около 10% студентов указали, что им не доступны учебники и дидактические средства обучения; 
  • профессиональное взаимодействие педагогов (средний индекс — 0,26). Возможно, это обусловлено тем, что специалистов психолого-педагогического сопровождения, кроме педагога-психолога и социального педагога, в организациях нет;
  • профессиональное развитие педагогов (средний индекс — 0,37). Низкие индексы здесь обусловлены тем, что 52,19% преподавателей проходит повышение квалификации, но не по теме инклюзии;
  • программы и формы ППС (средний индекс — 0,41). Низкие индексы вызваны отсутствием в колледжах адаптированных программ для студентов с ОВЗ и отсутствием службы психолого-педагогического сопровождения, узкопрофильных специалистов сопровождения и тьюторов;
  • образовательные технологии (средний индекс — 0,41). В организации занятий со студентами, в том числе с ОВЗ, всего 15% педагогов (средний показатель по регионам) используют технологии развития социальных навыков.
  • самооценка педагогов (средний индекс — 1,0) необъективно завышена на фоне остальных показателей, поэтому рассматривалась нами как социально желательный параметр, тяготеющий к необъективно высоким значениям. Поэтому с целью избежания сдвигов к завышению показателя в целом по компоненту при усреднении индексов мы исключили данный параметр при расчете индекса по программно-методическому компоненту в целом.
Предметно-пространственный компонент. Индекс соответствия инклюзивности по компоненту у всех субъектов, принявших участие в мониторинге, находится в среднем диапазоне — от 0,54 до 0,67. Распределение значения индекса инклюзивности по показателям этого компонента представлено на рисунке 4.
Из позитивных моментов по данному компоненту ИОС можно отметить:
  • доступность объектов и помещений (средний индекс — 0,69);
  • оборудование специальных кабинетов (средний индекс — 0,49).
Критический уровень соответствия условиям инклюзивности наблюдается по показателям:
  • наличия в ПОО и использования педагогами ассистивных средств и технологий (средний индекс — 0,29). Педагоги указывают на отсутствие таких средств в учреждении образования или на то, что не используют их в своей практике даже при наличии;
  • доступности объектов и услуг, а именно: педагоги указывают на отсутствие оборудованных для студентов с ОВЗ спортивных площадок, бассейна и пр.;
  • только 34,33% преподавателей (средний показатель по регионам) используют цифровые сервисы в обучении студентов (средний индекс — 0,40).

Рис. 4. Предметно-пространственный компонент ИОС

Информационный компонент. Индекс соответствия инклюзивности по компоненту у всех субъектов, принявших участие в мониторинге, находится в одинаковом диапазоне — от 0,54 до 0,63. Распределение значения индекса инклюзивности по показателям этого компонента представлено на рисунке 5.
Из позитивных моментов по данному компоненту ИОС можно отметить следующие:
  • сайты ПОО адаптированы для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, о чем свидетельствует индикатор «Доступность информации» (средний индекс — 0,65);
  • на сайтах имеются ссылки на профессиональные порталы (федеральные, региональные, муниципальные и др.). Студенты имеют возможность получать информацию об обучении в ПОО на сайте организации, в чатах групп, от кураторов и преподавателей — об этом свидетельствует индикатор «Содержание информации на сайте» (средний индекс — 0,54);
  • представительство ПОО имеется в разных социальных сетях, о чем свидетельствует индикатор «Сетевое представительство школы», находящийся на допустимом уровне (средний индекс — 0,48).
  • высокий уровень удовлетворенности информационной культурой всех участников образовательного процесса (средний индекс — 1,00).
 
Рис. 5. Информационный компонент ИОС

Критический уровень соответствия инклюзивности наблюдается в следующем аспекте:
  • на сайтах ПОО не всегда присутствуют элементы обратной связи с родителями и обучающимися, в том числе с инвалидностью и ОВЗ (средний индекс — 0,38).
Социальный компонент. Индекс соответствия инклюзивности по данному компоненту во всех субъектах, принявших участие в мониторинге, находится в среднем диапазоне — от 0,58 до 0,61. Распределение значения индекса инклюзивности по показателям этого компонента представлено на рисунке 6.
Самооценка студентов (средний индекс — 1,0) необъективно завышены на фоне остальных показателей, поэтому рассматривалась нами как социально желательный параметр, тяготеющий к необъективно высоким значениям. Поэтому с целью избежания сдвигов к завышению показателя в целом по компоненту при усреднении индексов мы исключили данный параметр при расчете индекса по социальному компоненту в целом.
 
 
Рис. 6. Социальный компонент ИОС

Из позитивных моментов по данному компоненту ИОС можно отметить следующие:
  • в программы воспитательной работы большинства ПОО регионов включены мероприятия по принятию студентов с особыми образовательными потребностями (показатель «Формы воспитательной работы», средний индекс — 0,78). Анализ ответов представителей администрации ПОО показывает, что 50–70% ПОО проводят мероприятия по принятию друг друга и взаимоуважению (например, «уроки доброты»), 70–80% — проводят мероприятия по безопасности жизни и здоровья;
  • налажена стабильная и четкая обратная связь образовательной организации с родителями, студентами и местным сообществом в целом: существует порядок рассмотрения жалоб и предложений; проводятся опросы родителей с оценкой качества образовательного процесса, мониторинг отзывов об образовательной организации в социальных сетях и СМИ (показатель «Система обратной связи», средний индекс — 0,77);
  • в ПОО всех регионов развиты разнообразные формы социально-психологической поддержки студентов с ООП, такие как волонтерство, помощь одногруппников и дежурных, что продуктивным образом сказывается на формировании психологического климата в ПОО. Однако это в основном относится к формам поддержки обучающихся с ОВЗ, другие формы поддержки других участников образовательного процесса, в частности, поддержка педагогов, работающих со студентами с ОВЗ и с инвалидностью, специалистами и администрацией, представлены слабо, что существенно снижает индекс по показателю «Социально-психологическая поддержка» (средний индекс — 0,28);
  • ПОО организуют разнообразные формы помощи студентам в трудоустройстве, среди которых в основном представлена профориентационная консультация психолога (показатель «Содействие трудоустройству», средний индекс — 0,64);
  • высокое значение имеет показатель «Формы взаимодействия участников образовательного процесса» (средний индекс — 0,50). В этом показателе учтен критерий вариативности таких форм, в которых происходит взаимодействие студентов с различными образовательными потребностями, педагогических работников и администрации, а именно: управленческий совет, студенческий совет, инклюзивные группы, ассоциации.
Критический уровень соответствия инклюзивности наблюдается в следующих индикаторах, что снижает значение их индексов:
  • при достаточно высоком значении показателя «Формы воспитательной работы» только 30% организаций отмечают наличие в плане воспитательной работы мероприятий с вовлечением студентов с ОВЗ и инвалидностью, а также активностей, предполагающих знакомство с культурой разных народов;
  • в критическом диапазоне значений находится показатель «Участие педагогов, родителей и студентов в жизни образовательной организации» (средний индекс — 0,39). Наблюдается низкая вовлеченность различных категорий студентов, в том числе имеющих особые образовательные потребности, в деятельность ПОО (от 3 до 10%); низкий уровень участия студентов с инвалидностью и ОВЗ (от 5 до 15%), а также их родителей в коллегиальных органах управления ПОО. Только 23% педагогов принимают участие в мероприятиях с вовлечением студентов с ООП в жизнь ПОО. Большинство педагогических сотрудников ПОО (65%) не принимают участия в органах коллегиального управления;
  • меры социально-психологической поддержки (средний индекс — 0,28) в основном направлены на поддержку студентов с ОВЗ и с инвалидностью при недостаточной поддержке студентов с ООП других категорий. Такой способ командной работы для обсуждения вопросов по сопровождению обучающихся с ООП, как психолого-педагогический консилиум, используется в небольшом количестве ПОО (15%);
  • притом что в колледжах и техникумах представлен широкий спектр поддержки студентов в трудоустройстве (существуют служба поддержки в трудоустройстве, рекрутинг и «бизнес-инкубатор»; средний индекс — 0,64), наблюдается низкая частотность в обращении студентов за помощью в трудоустройстве. И только в 20% колледжей представлен банк вакансий для студентов с инвалидностью и с ОВЗ;
  • около 5% студентов — а это от 150 до 400 студентов, учитывая, что в выборке ПОО от 5% до 20% человек имеют ОВЗ и инвалидность, — ставят низкие (1–3) баллы по показателю удовлетворенности (и оценке) созданными в ПОО условиями образования.
В целом по всем компонентам выявлено несоответствие между высокой самооценкой, оценкой удовлетворенности респондентов инклюзивной средой своих ПОО (об этом свидетельствует индекс, равный единице) и сравнительно низкими оценками по 11 показателям из 32 (от 0,17 до 0,37).

Обсуждение результатов

Проведенный анализ позволил выявить позитивные и критические параметры по каждому из представленных компонентов инклюзивной образовательной среды, наметить точки роста для каждого компонента. Полученные результаты дополняют и конкретизируют предыдущие исследования обеспечения доступности инклюзивного среднего профессионального образования для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ [11–13; 16; 28]. Авторы подтверждают выводы этих исследований инклюзивной образовательной среды в контексте организационно-управленческой составляющей, указывая на необходимость формирования унифицированного перечня типовых нормативно-правовых актов, являющихся обязательными для всех ПОО, обучающих лиц с инвалидностью и ОВЗ. Необходимо расширение сетевого взаимодействия как внутри субъекта РФ, так и за его пределами, в первую очередь за счет налаживания контакта с БПОО, РУМЦ, Федеральным методическим центром СПО, родительскими ассоциациями, общественными организациями инвалидов, психолого-медико-педагогическими комиссиями. Для профессиональных организаций взаимодействие с базами практик и организациями — потенциальными работодателями — становится существенным элементом создания инклюзивной образовательной среды, обеспечивающей будущее трудоустройство выпускников.
Включение в штатное расписание ПОО ставок узкопрофильных специалистов сопровождения (педагог-дефектолог, тьютор, ассистент-помощник, сурдопереводчик, тифлокомментатор) позволит не только устранить дефицит специалистов в колледжах и техникумах, но и повысить общую инклюзивную готовность педагогических коллективов данных организаций [8; 10; 20].
Еще один вывод, полученный в данном мониторинге, коррелирует с позицией исследователей [10; 16] в части развития системы внутренней оценки качества образования как инструмента для проведения систематического мониторинга оснащенности ИОС и определения путей ее развития и совершенствования (мониторинг качества реализации Адаптированной основной общеобразовательной программы СПО и профессионального образования, мониторинг особых образовательных потребностей студентов и их образовательных достижений, мониторинг численности трудоустроенных выпускников, в том числе с ОВЗ).
Важной составляющей развития инклюзивной образовательной среды, по мнению ряда исследователей [8], является ее информационный компонент. Именно адаптация сайтов, включающая в том числе разработку перечня обязательной информации, необходимой к размещению и адаптированной для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, позволит создать единый интерфейс сайтов всех ПОО региона с рубрикой по инклюзивному образованию, что также обеспечит унификацию процесса обратной связи с родителями по принципу «единого окна», реализуемой в формате «вопрос–ответ».
Данные мониторинга подтвердили важность усиления программно-методического обеспечения ИОС, что соотносится с ранее проведенными исследованиями [6; 7; 9–13; 17; 20; 24].
Результатом реализации социального компонента ИОС в ПОО должна стать социальная компетентность — индивидуальное качество личности студента, позволяющее ему интегрироваться в социум, формировать ценностные и нравственные нормы личности, его отношение к себе и другим [3; 4; 6; 7; 11; 17; 20; 23; 24]. Для развития социального компонента ИОС в ПОО рекомендуется проведение системных мероприятий в программах воспитательной работы по формированию инклюзивной культуры. Необходимы также активизация субъектной позиции педагогов и студентов по их осознанной включенности в создание инклюзивной культуры в ПОО, применение технологий командного обучения и взаимной поддержки.
Развитие социального компонента ИОС требует расширения целевой направленности категорий обучающихся, нуждающихся в оказании помощи, и включения в нее наряду с лицами, имеющими инвалидность и ОВЗ, представителей других культур и языковых меньшинств, имеющих трудности в академических и социальных видах деятельности; расширения условий в ПОО для работы на их базе групп взаимной поддержки родителей как значимых участников создания инклюзивной среды ПОО и выстраивания партнерских отношений с родительскими ассоциациями.

Заключение

Проведенное исследование направлено на изучение состояния инклюзивной образовательной среды в профессиональных образовательных организациях субъектов РФ с опорой на разработанную модель ИОС. Данное исследование позволило расширить диапазон выявленных ресурсов и дефицитов ПОО в отношении требований к ИОС, включающих не только специальные образовательные условия, создаваемые студентам с ОВЗ и с инвалидностью, но и возможности для получения качественного образования для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Результаты исследования позволили выделить существенное противоречие между ответами всех групп респондентов на вопросы об удовлетворенности условиями образовательной среды по всем ее компонентам и низкими оценками по многим показателям внутри компонентов ИОС, что может указывать на расхождение оценок объективных показателей и субъективного восприятия условий образовательной среды. Еще одним противоречием является высокий уровень удовлетворенности и низкий уровень вовлеченности как педагогов, так и студентов в те виды активностей, которые ориентированы на самореализацию в колледжах и техникумах, за счет чего и возникает инклюзивный характер образовательной среды по гипотезе нашего исследования.
 
Проведенное исследование имеет ограничения. Основное из них связано с ограниченностью выборки исследования: количество колледжей и техникумов от регионов, принимавших участие в мониторинге ИОС, составляет только часть от общего их количества, а также количества субъектов РФ (десять из восьмидесяти пяти). Целесообразно расширение географии мониторинга для сбора объективной информации об уровне организации ИОС на всей территории РФ. Другое ограничение связано с разными стартовыми финансовыми возможностями профессиональных образовательных организаций в создании ИОС; одни из них — это БПОО и РУМЦ, они могут расходовать на создание инклюзивной образовательной среды средства из федерального и регионального бюджетов. Именно они продемонстрировали наиболее высокие результаты по созданию ИОС. Целесообразно при дальнейшем изучении уровня создания ИОС разделить колледжи и техникумы на две группы: получающие субсидии на ее создание, т.е. участвующие в конкурсах на создание БПОО и РУМЦ, и не получающие их. Необходимо также математическое обоснование числовых значений для уровней инклюзивности образовательной среды.
Полученные результаты указывают на необходимость дальнейшей проработки методических рекомендаций по развитию инклюзивной образовательной среды в ПОО и их внедрению в деятельность колледжей и техникумов. Важное значение приобретает совершенствование подходов к построению инклюзивной образовательной среды с учетом специфики ее компонентов.

Литература

  1. Абкович А.Я., Левченко И.Ю. Вариативность особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата как основа проектирования специальных условий обучения // Дефектология. 2017. № 2. С. 14–21.
  2. Алехина С.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Подход к моделированию инклюзивной среды образовательной организации // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 5. С. 69–84. DOI: 10.17759/pse.2022270506
  3. Близнюк О.А., Сенченков Н.П. Понятия «инклюзивная образовательная среда», «инклюзивное образовательное пространство»: сходства и различия // Человек и образование. 2020. Том. 4. № 4. С. 112–115.
  4. Богинская Ю.В. Инклюзивная образовательная среда дошкольного образовательного учреждения и начальной школы: комплексный подход // Гуманитарные науки. 2015. № 4 (32). С. 47–53. URL: https://www.elibrary.ru/download /elibrary_25075809_14145638.pdf (дата обращения: 25.06.2023).
  5. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии: практическое пособие / под ред. М. Вогана; пер. с англ. И. Аникеева. М.: РООИ «Перспектива», 2007. 124 с.
  6. Быстрова Ю.А. Развитие социальной компетентности у подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. C. 102–114. DOI: 10.17759/pse.2022270608
  7. Головлева С.М., Юдин В.В. Структура и компонентный состав образовательной среды // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского: материалы научно-практической конференции «Чтения Ушинского» (4–5 марта 2014 г.). Часть 1. Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2014. С. 166–171.
  8. Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В.Н. и др. Технология формирования инклюзивной культуры преподавателей // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. 2022. № 4. С. 135–145.
  9. Кузьмичева Т.В. Педагогическая рефлексия как механизм индивидуализации образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ // Дефектология. 2020. № 6. С. 42–49.
  10. Кузьмичева Т.В., Афонькина Ю.А. Повышение эффективности подготовки учителей к осуществлению индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2021. № 4 (49). С. 135–145.
  11. Мануйлова В.В. Актуальные вопросы организации инклюзивного среднего профессионального образования // Гуманитарные науки. 2017. № 2 (38). С. 23–30.
  12. Мануйлова В.В. Реализация мероприятий по совершенствованию системы инклюзивного профессионального образования в субъектах Российской Федерации // Гуманитарные науки. 2018. № 2 (42). С. 20–25.
  13. Мануйлова В.В., Сорокоумова С.Н. Специальные условия как основа организации и осуществления инклюзивного среднего профессионального образования // Дефектология. 2021. № 4. С. 61–70.
  14. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс] // Российская газета. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 25.06.2023).
  15. Попова Н.Т., Шеманов А.Ю. Творческие инклюзивные практики становления субъектности: подход к концептуальному обоснованию // Вестник Пермского университета. Серия: Философия. Психология. Социология. 2021. Вып. 3. С. 376–385. DOI: 10.17072/2078-7898/2021-3-376-385
  16. Романенкова Д.Ф. Реализация мероприятий по обеспечению доступности среднего профессионального образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в российской федерации // Инновационное развитие профессионального образования. 2016. № 3 (11). С. 25–30.
  17. Самсонова Е.В., Кутепова Е.Н., Алексеева М.Н. Специфика инклюзивной образовательной среды в организациях среднего профессионального образования // Профессиональное образование в современном мире. 2022. Том 12. № 4. C. 714–722.
  18. Создание инклюзивной образовательной среды в образовательных организациях: методические рекомендации для руководящих и педагогических работников общеобразовательных организаций / под ред. С.В. Алехиной, Е.В. Самсоновой. М.: изд-во МГППУ, 2022. 151 с.
  19. Создание инклюзивной среды в образовательных организациях среднего профессионального образования: методические рекомендации / под редакцией Е.Н. Кутеповой, Е.В. Самсоновой. М.: изд-во МГППУ, 2022. 82 с.
  20. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность педагогов: генезис, феноменология, концепция формирования: монография. Министерство образования Республики Беларусь, Барановичский государственный университет. Барановичи: изд-во БарГУ, 2015. 276 с.
  21. Шеманов А.Ю., Самсонова Е.В., Быстрова Ю.А. и др. Подход к оценке особенностей профессиональной компетентности тьютора в условиях инклюзивного образования: пилотное исследование // Клиническая и специальная психология. 2022. Том 11. № 4. C. 233–263. DOI: 10.17759/cpse.2022110410
  22. Ясвин В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление. М.: Народное образование, 2019. 448 с.
  23. Adamopoulou E. Capacity building for inclusive classrooms: The living together training // In Douglas S. (ed.) Creating an inclusive school environment. London, UK: British Council, 2019. P. 33–46.
  24. Bystrova Yu., Kovalenko V., Kazachiner O. Social and pedagogical support of children with disabilities in conditions of general secondary educational establishments // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol. 12 (3). P. 101–114. DOI: 10.47750/ jett.2021.12.03.010
  25. Guo Y., Sawyer B.E., Justice L.M., et al. Quality of the literacy environment in inclusive early childhood special education classrooms // Journal of Early Intervention. 2013. Vol. 35. № 1. P. 40–60. DOI: 10.1177/1053815113500343
  26. Jose J.P., Shanuga C. Inclusive properties of school interactional milieu: Implications for identity construction and social exclusion // Contemporary Voice of Dalit. 2018. Vol. 10 (1). P. 98–113. DOI: 10.1177/2455328X17745174
  27. Love H.R., Horn E. Definition, context, quality: Current issues in research examining high-quality inclusive education // Topics in Early Childhood Special Education. 2021. 40 (4). P. 204–216. DOI: 10.1177/0271121419846342
  28. Vislie L. From integration to inclusion: focusing global trends and changes in the western European societies // European Journal of Special Needs Education. 2003. Vol. 18. № 1. P. 17–35. DOI: 1080/0885625082000042294
  29. Wilson C., Woolfson L., Durkin K. School environment and mastery experience as predictors of teachers’ self-efficacy beliefs towards inclusive teaching // International Journal of Inclusive Education. 2020. Vol. 24. № 2. P. 218–234. DOI: 10.1080/13603116. 1455901

Информация об авторах

Самсонова Елена Валентиновна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Федерального центра по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования, руководитель магистерской программы «Тьюторское сопровождение в инклюзивном образовании», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8961-1438, e-mail: samsonovaev@mgppu.ru

Быстрова Юлия Александровна, доктор психологических наук, доцент, Заведующий научной лабораторией Федерального центра инклюзивного общего и дополнительного образования МГППУ, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1866-0993, e-mail: bystrovayua@mgppu.ru

Мануйлова Виктория Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры логопедии Института специального образования и психологии, Московский городской педагогический университет (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3106-5021, e-mail: manuilovavv@mgpu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 500
В прошлом месяце: 33
В текущем месяце: 16

Скачиваний

Всего: 166
В прошлом месяце: 11
В текущем месяце: 2