Гендерное измерение инклюзии: Кейс университетов Западной Сибири

Постановка и развитие проблемы

Одной из главных задач сети ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья является формирование нового нравственного пространства российского высшего образования, воспринимающего индивидуальные различия и особенности как норму и ресурс, реализуюшегося через ин­клюзивное взаимодействие всех субъектов образования.

Известно, что социальные стереотипы и негативные установки (социальные ярлыки) в отношении инвалидов, восприятие инвалидности как немощности и ущербности, некомпетентность в вопросах инклюзивного обучения и взаимодействия, в том числе со стороны академического персонала, являются невидимым, но мощным барьером в получении высшего образования этой категорией населения, причиной их стигматизации и депривации. Система высшего образования в развитых обществах уже несколько десятков лет ориентирована на соответствие индивидуальным особенностям личности, удовлетворение ее потребностей, в том числе потребности в личностном развитии с учетом индивидуальных склонностей, интересов, и способностей (личностная успешность); потребности во вхождении в социальное окружение и плодотворном участии в общественной жизни (социальная успешность); готовности к выбору профессии (профессиональная успешность). Актуальность обсуждаемой проблемы заключается в том, что в России до сих пор устойчивыми остаются стереотипы, опирающиеся на медицинскую модель инвалидности как проблемы индивида, как ущербности и немощности. Процесс усвоения социальной модели инвалидности с ее установкой на инвалидность как социальную норму, а инвалида как полноценного ответственного гражданина находится в начальной стадии. Результатом этого являются низкая доля поступающих в вузы, проблемы в обучении и невысокий уровень социальной адаптации инвалидов. Значимость вопросов, связанных с гендерными аспектами, определяется тем, что на протяжении длительного времени в сфере высшего образования наблюдается гендерная диспропорция, и педагогическая профессия представлена в большей степени женщинами. В 2015/2016 учебном году доля женщин среди профессорско-преподавательского состава образовательных организаций высшего образования составила 57%. По данным на 2013, год доля женщин среди штатного преподавательского состава государственных вузов составляла также 57%, что значительно выше показателя 1995 года — 44%. Также на основании анализа российской высшей школы в сравнении с международными данными отмечается, что «... скорость феминизации преподавательских кадров в России выше, чем в мире в целом, в развитых и развивающихся странах, а также в странах переходного характера». В связи с этим особую актуальность приобретает изучение отношения к инклюзивно­му образованию мужчин и женщин из числа педагогов высшего образования.

История вопроса

Отношение педагогов к студентам и ученикам с ОВЗ является самостоятельной и актуальной темой исследований за рубежом. В период с 2000 по 2017 г. в реферируемой базе данных «Social sciences dtation index, Web of Science», размещено более двух с половиной тысяч статей, посвященных отношению к людям с ОВЗ и инклюзии в образовании (в том числе в высшем образовании), разработке и апробации инструментов измерения инклюзии. Наиболее популярным инструментом измерения отношения к людям с ОВЗ является тест «Attitudes Towards Disabled Persons Scale (ATDP)», разработанный Yuker. Положительное отношение преподавателей, здоровых сверстников и персонала к студентам с ОВЗ является существенным условием академических успехов и определяет качество академических коммуникаций. Факторами, влияющими на позитивное/негативное отношение к инклюзии лиц с ОВЗ являются пол, возраст, конфессия, этническая принадлежность, уровень доходов, происхождение (город, село), опыт общения с лицами с ОВЗ, специализированное обучение, должность, академическая отрасль. Отмечен разрыв между позитивным отношением к инклюзии большинства педагогов систем высшего образования в различных регионах мира и низким уровнем специальных знаний и умений в этой области. Проводятся исследования, посвященные критическому рассмотрению стратегий инклюзивного образования в связи с ратификацией «Конвенции о правах инвалидов в России». К сожалению, вопросам инклю­зивного образования в вузах посвящено чрезвычайно мало теоретико-эмпирических научных исследований.

В отечественных публикациях готовность педагогов к инклюзии рассматривается как основная предпосылка реальной интеграции, разработано рабочее понятие готовности к инклюзии, как ментального образования, которое включает когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. На современном этапе основные усилия отечественной гуманитарной науки сфокусированы на готовности к инклюзии системы общего образования; при этом наблюдается дефицит исследований по вопросам готовности к ин­клюзии системы профессионального образования. Вместе с тем можно констатировать дефицит отечественных социологических исследований, посвященных различиям в восприятии педагогами — мужчинами и женщинами — инвалидности в образовании.

Программа и методы исследования

В преддверии подачи заявки на создание Ресурсного учебно-методического центра по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на базе Тюменского государственного университета социологической лабораторией университета было проведено исследование, направленное на выявление уровня психологической и профессиональной готовности академического персонала вузов к работе в инклюзивной образовательной среде и их отношения к инклюзии. Результаты этого исследования легли в основу программы повышения квалификации по инклюзивному образованию РУМЦ ТюмГУ, по которой прошли обучение в 2017 г. 235 человек.

В исследовании использовался метод опроса; были проанализированы 2181 анкет преподавателей 10 государственных вузов Тюменской области и Ханты-Мансийского автономного округа (Государственный аграрный университет Северного Зауралья, Тюменский государственный институт культуры, Тюменский государственный нефтегазовый университет, Тюменский государственный медицинский университет, Тюменский государственный университет (головной вуз, а также два филиала — в городах Ишим и Тобольск), Сургутский государственный педагогический университет, Сургутский государственный университет, Югорский государственный университет). Опрос осуществлялся через Интернет — респонденты получили ссылку на электронную анкету (GoogleForms). Выборка была представлена квотной репрезентацией по образовательным учреждениям высшего образования. Ошибка выборки в данном социологическом исследовании = 1,5%, что свидетельствует о высокой достоверности полученных данных.

В ходе социологического исследования были опрошены 1521 женщина (70%) и 660 мужчин (30%). Проведенное социологическое исследование репрезентативно отражает генеральную совокупность по признакам пола, ученой степени, должности преподавателя.

Результаты исследования и их интерпретация

Обратимся к основным результатам социологического исследования. Мужчины отмечали положительное отношение к инклю­зивному образованию в 84% случаев (сумма вариантов «положительное» и «скорее положительное»), у женщин данный показатель незначительно выше — 87%. Также женщины чаще отмечают, что лица с нарушениями здоровья должны иметь возможность совместного обучения со здоровыми студентами (80% женщин, против 74% мужчин), вместе с тем представители сильного пола чаще придерживаются мнения, что лицам с ОВЗ лучше получать образование в специализированных организациях (12% мужчин и 7% женщин). Домашнее обучение считают оптимальным вариантом образовательной стратегии для лиц с ОВЗ равная доля мужчин (5%) и женщин (4%).

Реальный опыт обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья имеют 47% опрошенных. Рассмотрим особенности данного опыта:

—         принимали участие в совместном обучении здоровых студентов и лиц с ОВЗ — 41%;

—         имели опыт домашнего обучения студентов с ОВЗ — 3%;

—         имели опыт дистанционного обучения — 3%.

При ответе на вопрос «Имеете ли Вы опыт обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья?» значимых различий (превышающих ошибку выборки) между оценками мужчин и женщин не выявлено.

В специализированной литературе существует разветвленная классификация лиц с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от причины инвалидности и заболевания. Очевидно, что организация ин­клюзивного образовательного пространства должна лабильно видоизменяться в зависимости от особенностей обучающихся. С какими же категориями лиц с ОВЗ респонденты испытывают наибольшие сложности?

Таблица 1

Распределение ответов респондентов на вопрос «Считаете ли Вы себя психологически и профессионально готовыми к работе с лицами с ОВЗ?» в зависимости от пола

(% к числу опрошенных)

При инклюзивном образовании максимальную трудность для всех категорий респондентов представляет работа с лицами с нарушениями интеллекта (38% — среднее значение по выборке). Для женщин указанная категория вызывает сложность в педагогической работе в 39% случаев, у мужчин — в 36%. На втором месте — лица с нарушениями общения и поведения (31% — среднее значение по выборке), среди мужчин-педагогов сложности при работе с данной категорией испытывают 33%, а среди женщин — 30%. Минимальные сложности педагоги испытывают при работе с лицами с ограниченными физическими возможностями (5% — среднее значение по выборке). Ни одна из категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья не вызывает сложностей у 12% респондентов. Затруднились при ответе на данный вопрос 15% педагогов учреждений высшего профессионального образования.

Психологическую и профессиональную готовность к работе со студентами с ОВЗ отметил каждый четвертый педагог (26%). Заметим, что в данной категории мужчин незначительно больше (29%), чем женщин (24%). В среднем по выборке каждый третий (!) педагог психологически готов к работе в условиях инклюзивного образовательного пространства, но не обладает необходимыми профессиональными навыками (38%). Ни психологически, ни профессионально не готовы к работе с лицами данной категории — 14% респондентов (табл. 1).

Отметим, что значимая доля респондентов (каждый седьмой педагог высшего образования) отмечают неготовность к работе в условиях инклюзивного образовательного пространства (14%) — назовем данную категорию «неготовыми и неприспособленными» к работе в условиях инклюзии.

Готовность пройти профессиональную переподготовку для работы в образовательном учреждении в условиях инклюзивного образования выразили три четверти опрошенных — 66%. Среди них — 67% женщин и 64% мужчин. Не готовы к данной профессиональной переподготовке 14% респондентов (18% мужчин и 12% женщин). Примечательно, что женщины проявляют сравнительно большую готовность к повышению своей квалификации для работы со студентами с ОВЗ.

Появление среди контингента обучающихся студента с ограниченными возможностями здоровья является стрессом лишь для 12% респондентов. Не испытают стресса 73% респондентов и 15% педагогов затруднились дать конкретный ответ. Абсолютное большинство респондентов согласны с утверждением, что инклюзивное образование положительно отражается не только на развитии и социализации студентов с ограниченными возможностями здоровья, но и на их сверстниках с обычными образовательными потребностями (77% — сумма вариантов ответа «да» и «скорее да, чем нет»). В табл. 2 представлено распределение ответов на данный вопрос в зависимости от пола респондента.

Таблица 2

Распределение ответов респондентов на вопрос «Считаете ли Вы, что инклюзивное образование положительно скажется не только на развитии и социализации лиц ОВЗ, но и на их сверстниках с обычными образовательными потребностями?» в зависимости от пола (% к числу опрошенных)

В качестве основного барьера широкомасштабному распространению инклюзивной образовательной среды респонденты называют несформированность толерантного отношения российского населения к лицам с ОВЗ (49%). Интересно, что этот вариант ответа выбрали 51% женщин и лишь 44% мужчин, что может свидетельствовать о признании актуальности проблемы несформированности толерантной среды в отношении лиц с ОВЗ в России.

Далее респондентам предложено провести самооценку готовности к формированию инклюзивной образовательной среды в своих образовательных организациях. Постоянную готовность к оказанию помощи студентам с ограниченными возможностями здоровья отметили две трети респондентов (67%), в том числе среди женщин аналогичный показатель составляет 71%, что в 1,2 раза выше аналогичного показателя у мужчин (60%).

В полной мере осознают социальную значимость работы со студентами с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения три четверти респондентов (74%) и вновь женщины демонстрируют большее участие (77%) по сравнению с мужчинами (67%). Также женщины чаще проявляют эмпатию по отношению к студентам с ОВЗ — вариант ответа «всегда проявляю эмпатию» выбрали 57% женщин и лишь 42% мужчин.

Женщины чаще испытывают потребность в профессионально-педагогическом совершенствовании навыков работы в инклюзив­ной среде — 46%, а мужчины в 1,5 (!) раза реже — лишь в каждом третьем случае (31%) (рис. 1).

Потребность в достижении высоких результатов по обучению студентов с ОВЗ испытывают 83% респондентов. Вариант ответа «всегда» выбрали 39%. На достижение высоких результатов в обучении студентов с ОВЗ в большей мере ориентированы женщины (85% — сумма вариантов «всегда» и «иногда»), среди мужчин аналогичный процент ниже — 76%. Вариант ответа «всегда» выбрали 31% мужчин и 42% женщин. Таким образом, женщины в среднем в 1,3 раза1 выше оценивают свою готовность работать в условиях инклюзивной образовательной среды по сравнению с мужчинами.

Далее респондентам было предложено оценить уровень владения навыками и ком­петенциями, необходимыми для работы в условиях инклюзивного образовательного пространства. В табл. 3 представлены данные о распределении ответов респондентов по каждой переменной в зависимости от пола. На основании полученных данных видим, что максимально сформированными являются следующие навыки: «Создание благоприятного психологического климата в аудитории» и «Помощь студентам в преодолении трудностей в процессе обучения и воспитания» (ранг I — максимальная сформированность). Считают себя неспособными «создавать благоприятный психологический климат в аудитории» — 15% мужчин и лишь 7% женщин, а «оказывать помощь студентам в преодолении трудностей в процессе обучения и воспитания» затруднительно для 15% мужчин и только для 9% женщин. Соблюдать охрани­тельно-педагогический и щадящий режимы в процессе обучения и воспитания студентов с ОВЗ не готовы лишь 15% респондентов (ранг II), из них — 18% мужчин и 13% женщин.

Считают несформированным навык оценки образовательных результатов, формируемых в преподаваемом предмете — 18% педагогов учреждений высшего образования (ранг III), среди которых мужчин в 1,3 раза больше, чем женщин (21% и 17% соответственно).

Ранг IV присвоен навыку «определять особенности усвоения программного материала студентами с ОВЗ» — его полную несформированность подчеркивают 30% респондентов (32% мужчин и 29% женщин).

Не готовы разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты — 32% (ранг V). И вновь, мужчины чаще женщин отмечали несформированность данного навыка — 34% и 31%.Навык использования специальных подходов к обучению студентов с ОВЗ в полной мере сформирован лишь у 16% респондентов в среднем по выборке (ранг V), в том числе среди мужчин — 14%, среди женщин — 16%. Полную его информированность отметили 32% респондентов (мужчины — 34%, женщины — 30%).

Полученное распределение ответов респондентов показывает, что у мужчин по сравнению с женщинами уровень сформированности компетенций необходимых для инклюзивного обучения и взаимодействия, ниже.

Таблица 3

Распределение ответов респондентов на блок вопросов о сформированности компетенций, необходимых для работы в инклюзивном образовательном пространстве

(% к числу опрошенных)

II Соблюдать охранительно-педагогический и щадящий режимы в процессе обучения и воспитания студентов с ОВЗ

III Оценивать образовательные результаты, формируемые в преподаваемом предмете

V Разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей студентов

V Использовать специальные подходы к обучению студентов с ОВЗ

В среднем каждый третий респондент имеет системных знаний об инклюзивном образовании студентов с ограниченными возможностями здоровья — 32%, не осведомленны о российском опыте инклюзивного образовании студентов с ограниченными возможностями здоровья — 36% опрошенных педагогов и не знают содержания российских законов в сфере образования студентов с ограниченными возможностями здоровья — 36%. Каждый второй респондент не знаком с зарубежным опытом инклюзивного образования студентов с ОВЗ (46%) и содержанием международных документов, отражающих права лиц с ОВЗ (52%).

По всем названным переменным мужчины демонстрируют меньшую компетентность (в среднем в 1,2 раза) по сравнению с женщинами (табл. 4).

Таблица 4

Распределение ответов респондентов на блок вопросов о сформированности компетенций, необходимых для работы в инклюзивном образовательном пространстве

(% к числу опрошенных)

Выводы

Проведенный анализ отношения мужчин и женщин из числа педагогов высшего образования к формированию и реализации инклюзивного образования позволил сделать несколько выводов.

1. Ситуация в части готовности (навыков и компетенций в сфере инклюзии) академического персонала вузов Тюменской области является критичной. Для ее изменения нужны оперативные и системные меры со стороны руководства вузов и РУМЦ.

2. Женщины, работающие в вузах, более позитивно относятся к инклюзивному образованию и его перспективам, более терпимо и благожелательно относятся к инвалидам. Они в большей степени, чем мужчины, ориентированы на активное инклюзивное поведение, на получение новых знаний и умений, а также на оказание системной поддержки студен- там-инвалидам, а также достаточно высоко оценивают собственные навыки и компетенции для инклюзивного обучения и взаимодействия. Также именно женщины возлагают надежды на инклюзивное образование как на инструмент развития и социализации лиц с ОВЗ и видят его позитивное влияние на всех субъектов высшего образования.

В целом, обобщение полученных результатов позволяет говорить о том, что на сегодняшний день в Тюменской области для достижения целей РУМЦ в сфере инклюзив­ного высшего образования именно женщины-преподаватели являются основным ресурсом.