Гендерное измерение инклюзии: Кейс университетов Западной Сибири

1210

Аннотация

Работа посвящена проблеме отношения персонала вузов к студентам-инвалидам и готовности профессорско-преподавательского состава к инклюзивному обучению. Обращается внимание на то, что одной из главных задач сети РУМЦ является преодоление персоналом таких барьеров, как социальные стереотипы, некомпетентность в вопросах инклюзивного обучения и взаимодействия с этой категорией обучающихся. Приводятся результаты исследования, в котором участвовали 2181 преподаватель из 10 государственных вузов Тюменской области. Работа была направлена как на выявление отношения академического персонала университетов к студентам-инвалидам, готовности к инклюзивному обучению, так и на выявление гендерных различий в отношении преподавателей вузов к инклюзии. Установлено, что женщины, работающие в вузах, более позитивно настроены к инклюзивному образованию и его перспективам, терпимее относятся к людям с инвалидностью; ориентированы на активное инклюзивное поведение, на получение новых знаний и умений, на системную поддержку студентов-инвалидов и достаточно высоко оценивают собственные навыки для инклюзивного обучения и взаимодействия. Делается вывод о том, что в настоящее время женщины-преподаватели вузов Тюменской области — существенный ресурс для достижения целей РУМЦ в сфере инклюзивного высшего образования.

Общая информация

Ключевые слова: высшее инклюзивное образование, стереотипы, стигматизация, отношение к инвалидам и инклюзивному образованию, гендер

Рубрика издания: Инклюзивное образование

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2018230209

Тематический сетевой сборник: Инклюзивное образование

Для цитаты: Ефимова Г.З., Волосникова Л.М., Огороднова О.В. Гендерное измерение инклюзии: Кейс университетов Западной Сибири // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 2. С. 77–88. DOI: 10.17759/pse.2018230209

Полный текст

 

Постановка и развитие проблемы

Одной из главных задач сети ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья является формирование нового нравственного пространства российского высшего образования, воспринимающего индивидуальные различия и особенности как норму и ресурс, реализуюшегося через ин­клюзивное взаимодействие всех субъектов образования.

Известно, что социальные стереотипы и негативные установки (социальные ярлыки) в отношении инвалидов, восприятие инвалидности как немощности и ущербности, некомпетентность в вопросах инклюзивного обучения и взаимодействия, в том числе со стороны академического персонала, являются невидимым, но мощным барьером в получении высшего образования этой категорией населения, причиной их стигматизации и депривации. Система высшего образования в развитых обществах уже несколько десятков лет ориентирована на соответствие индивидуальным особенностям личности, удовлетворение ее потребностей, в том числе потребности в личностном развитии с учетом индивидуальных склонностей, интересов, и способностей (личностная успешность); потребности во вхождении в социальное окружение и плодотворном участии в общественной жизни (социальная успешность); готовности к выбору профессии (профессиональная успешность). Актуальность обсуждаемой проблемы заключается в том, что в России до сих пор устойчивыми остаются стереотипы, опирающиеся на медицинскую модель инвалидности как проблемы индивида, как ущербности и немощности. Процесс усвоения социальной модели инвалидности с ее установкой на инвалидность как социальную норму, а инвалида как полноценного ответственного гражданина находится в начальной стадии. Результатом этого являются низкая доля поступающих в вузы, проблемы в обучении и невысокий уровень социальной адаптации инвалидов. Значимость вопросов, связанных с гендерными аспектами, определяется тем, что на протяжении длительного времени в сфере высшего образования наблюдается гендерная диспропорция, и педагогическая профессия представлена в большей степени женщинами. В 2015/2016 учебном году доля женщин среди профессорско-преподавательского состава образовательных организаций высшего образования составила 57%. По данным на 2013, год доля женщин среди штатного преподавательского состава государственных вузов составляла также 57%, что значительно выше показателя 1995 года — 44%. Также на основании анализа российской высшей школы в сравнении с международными данными отмечается, что «... скорость феминизации преподавательских кадров в России выше, чем в мире в целом, в развитых и развивающихся странах, а также в странах переходного характера». В связи с этим особую актуальность приобретает изучение отношения к инклюзивно­му образованию мужчин и женщин из числа педагогов высшего образования.

История вопроса

Отношение педагогов к студентам и ученикам с ОВЗ является самостоятельной и актуальной темой исследований за рубежом. В период с 2000 по 2017 г. в реферируемой базе данных «Social sciences dtation index, Web of Science», размещено более двух с половиной тысяч статей, посвященных отношению к людям с ОВЗ и инклюзии в образовании (в том числе в высшем образовании), разработке и апробации инструментов измерения инклюзии. Наиболее популярным инструментом измерения отношения к людям с ОВЗ является тест «Attitudes Towards Disabled Persons Scale (ATDP)», разработанный Yuker. Положительное отношение преподавателей, здоровых сверстников и персонала к студентам с ОВЗ является существенным условием академических успехов и определяет качество академических коммуникаций. Факторами, влияющими на позитивное/негативное отношение к инклюзии лиц с ОВЗ являются пол, возраст, конфессия, этническая принадлежность, уровень доходов, происхождение (город, село), опыт общения с лицами с ОВЗ, специализированное обучение, должность, академическая отрасль. Отмечен разрыв между позитивным отношением к инклюзии большинства педагогов систем высшего образования в различных регионах мира и низким уровнем специальных знаний и умений в этой области. Проводятся исследования, посвященные критическому рассмотрению стратегий инклюзивного образования в связи с ратификацией «Конвенции о правах инвалидов в России». К сожалению, вопросам инклю­зивного образования в вузах посвящено чрезвычайно мало теоретико-эмпирических научных исследований.

В отечественных публикациях готовность педагогов к инклюзии рассматривается как основная предпосылка реальной интеграции, разработано рабочее понятие готовности к инклюзии, как ментального образования, которое включает когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. На современном этапе основные усилия отечественной гуманитарной науки сфокусированы на готовности к инклюзии системы общего образования; при этом наблюдается дефицит исследований по вопросам готовности к ин­клюзии системы профессионального образования. Вместе с тем можно констатировать дефицит отечественных социологических исследований, посвященных различиям в восприятии педагогами — мужчинами и женщинами — инвалидности в образовании.

Программа и методы исследования

В преддверии подачи заявки на создание Ресурсного учебно-методического центра по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на базе Тюменского государственного университета социологической лабораторией университета было проведено исследование, направленное на выявление уровня психологической и профессиональной готовности академического персонала вузов к работе в инклюзивной образовательной среде и их отношения к инклюзии. Результаты этого исследования легли в основу программы повышения квалификации по инклюзивному образованию РУМЦ ТюмГУ, по которой прошли обучение в 2017 г. 235 человек.

В исследовании использовался метод опроса; были проанализированы 2181 анкет преподавателей 10 государственных вузов Тюменской области и Ханты-Мансийского автономного округа (Государственный аграрный университет Северного Зауралья, Тюменский государственный институт культуры, Тюменский государственный нефтегазовый университет, Тюменский государственный медицинский университет, Тюменский государственный университет (головной вуз, а также два филиала — в городах Ишим и Тобольск), Сургутский государственный педагогический университет, Сургутский государственный университет, Югорский государственный университет). Опрос осуществлялся через Интернет — респонденты получили ссылку на электронную анкету (GoogleForms). Выборка была представлена квотной репрезентацией по образовательным учреждениям высшего образования. Ошибка выборки в данном социологическом исследовании = 1,5%, что свидетельствует о высокой достоверности полученных данных.

В ходе социологического исследования были опрошены 1521 женщина (70%) и 660 мужчин (30%). Проведенное социологическое исследование репрезентативно отражает генеральную совокупность по признакам пола, ученой степени, должности преподавателя.

Результаты исследования и их интерпретация

Обратимся к основным результатам социологического исследования. Мужчины отмечали положительное отношение к инклю­зивному образованию в 84% случаев (сумма вариантов «положительное» и «скорее положительное»), у женщин данный показатель незначительно выше — 87%. Также женщины чаще отмечают, что лица с нарушениями здоровья должны иметь возможность совместного обучения со здоровыми студентами (80% женщин, против 74% мужчин), вместе с тем представители сильного пола чаще придерживаются мнения, что лицам с ОВЗ лучше получать образование в специализированных организациях (12% мужчин и 7% женщин). Домашнее обучение считают оптимальным вариантом образовательной стратегии для лиц с ОВЗ равная доля мужчин (5%) и женщин (4%).

Реальный опыт обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья имеют 47% опрошенных. Рассмотрим особенности данного опыта:

—         принимали участие в совместном обучении здоровых студентов и лиц с ОВЗ — 41%;

—         имели опыт домашнего обучения студентов с ОВЗ — 3%;

—         имели опыт дистанционного обучения — 3%.

При ответе на вопрос «Имеете ли Вы опыт обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья?» значимых различий (превышающих ошибку выборки) между оценками мужчин и женщин не выявлено.

В специализированной литературе существует разветвленная классификация лиц с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от причины инвалидности и заболевания. Очевидно, что организация ин­клюзивного образовательного пространства должна лабильно видоизменяться в зависимости от особенностей обучающихся. С какими же категориями лиц с ОВЗ респонденты испытывают наибольшие сложности?

Таблица 1

Распределение ответов респондентов на вопрос «Считаете ли Вы себя психологически и профессионально готовыми к работе с лицами с ОВЗ?» в зависимости от пола

(% к числу опрошенных)

 

Вариант ответа

Пол

Итого

мужской

женский

Да, моей профессиональной подготовки и психологических особенностей достаточно для перехода к инклюзивному образованию

29

24

26

Обладаю определенным уровнем профессиональных навыков, однако не готов(а) психологически

7

10

9

Готов психологически, но не обладаю достаточным уровнем профессиональных навыков

38

37

38

Нет, не готов к работе с данной категорией ни психологически, ни профессионально

15

13

14

Затрудняюсь ответить

11

16

13

Итого

100

100

100

При инклюзивном образовании максимальную трудность для всех категорий респондентов представляет работа с лицами с нарушениями интеллекта (38% — среднее значение по выборке). Для женщин указанная категория вызывает сложность в педагогической работе в 39% случаев, у мужчин — в 36%. На втором месте — лица с нарушениями общения и поведения (31% — среднее значение по выборке), среди мужчин-педагогов сложности при работе с данной категорией испытывают 33%, а среди женщин — 30%. Минимальные сложности педагоги испытывают при работе с лицами с ограниченными физическими возможностями (5% — среднее значение по выборке). Ни одна из категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья не вызывает сложностей у 12% респондентов. Затруднились при ответе на данный вопрос 15% педагогов учреждений высшего профессионального образования.

Психологическую и профессиональную готовность к работе со студентами с ОВЗ отметил каждый четвертый педагог (26%). Заметим, что в данной категории мужчин незначительно больше (29%), чем женщин (24%). В среднем по выборке каждый третий (!) педагог психологически готов к работе в условиях инклюзивного образовательного пространства, но не обладает необходимыми профессиональными навыками (38%). Ни психологически, ни профессионально не готовы к работе с лицами данной категории — 14% респондентов (табл. 1).

Отметим, что значимая доля респондентов (каждый седьмой педагог высшего образования) отмечают неготовность к работе в условиях инклюзивного образовательного пространства (14%) — назовем данную категорию «неготовыми и неприспособленными» к работе в условиях инклюзии.

Готовность пройти профессиональную переподготовку для работы в образовательном учреждении в условиях инклюзивного образования выразили три четверти опрошенных — 66%. Среди них — 67% женщин и 64% мужчин. Не готовы к данной профессиональной переподготовке 14% респондентов (18% мужчин и 12% женщин). Примечательно, что женщины проявляют сравнительно большую готовность к повышению своей квалификации для работы со студентами с ОВЗ.

Появление среди контингента обучающихся студента с ограниченными возможностями здоровья является стрессом лишь для 12% респондентов. Не испытают стресса 73% респондентов и 15% педагогов затруднились дать конкретный ответ. Абсолютное большинство респондентов согласны с утверждением, что инклюзивное образование положительно отражается не только на развитии и социализации студентов с ограниченными возможностями здоровья, но и на их сверстниках с обычными образовательными потребностями (77% — сумма вариантов ответа «да» и «скорее да, чем нет»). В табл. 2 представлено распределение ответов на данный вопрос в зависимости от пола респондента.

Таблица 2

Распределение ответов респондентов на вопрос «Считаете ли Вы, что инклюзивное образование положительно скажется не только на развитии и социализации лиц ОВЗ, но и на их сверстниках с обычными образовательными потребностями?» в зависимости от пола (% к числу опрошенных)

 

Вариант ответа

Пол

мужской

женский

Да

32

38

Скорее да, чем нет

41

40

Скорее нет, чем да

11

8

Нет

4

3

Затрудняюсь ответить

12

1

Итого

100

100

В качестве основного барьера широкомасштабному распространению инклюзивной образовательной среды респонденты называют несформированность толерантного отношения российского населения к лицам с ОВЗ (49%). Интересно, что этот вариант ответа выбрали 51% женщин и лишь 44% мужчин, что может свидетельствовать о признании актуальности проблемы несформированности толерантной среды в отношении лиц с ОВЗ в России.

Далее респондентам предложено провести самооценку готовности к формированию инклюзивной образовательной среды в своих образовательных организациях. Постоянную готовность к оказанию помощи студентам с ограниченными возможностями здоровья отметили две трети респондентов (67%), в том числе среди женщин аналогичный показатель составляет 71%, что в 1,2 раза выше аналогичного показателя у мужчин (60%).

В полной мере осознают социальную значимость работы со студентами с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения три четверти респондентов (74%) и вновь женщины демонстрируют большее участие (77%) по сравнению с мужчинами (67%). Также женщины чаще проявляют эмпатию по отношению к студентам с ОВЗ — вариант ответа «всегда проявляю эмпатию» выбрали 57% женщин и лишь 42% мужчин.

Женщины чаще испытывают потребность в профессионально-педагогическом совершенствовании навыков работы в инклюзив­ной среде — 46%, а мужчины в 1,5 (!) раза реже — лишь в каждом третьем случае (31%) (рис. 1).

 
Рис. 1. Распределение ответов респондентов на серию вопросов о готовности работать в условиях инклюзивной образовательной среды (вариант ответа «всегда») (% к числу опрошенных)

Потребность в достижении высоких результатов по обучению студентов с ОВЗ испытывают 83% респондентов. Вариант ответа «всегда» выбрали 39%. На достижение высоких результатов в обучении студентов с ОВЗ в большей мере ориентированы женщины (85% — сумма вариантов «всегда» и «иногда»), среди мужчин аналогичный процент ниже — 76%. Вариант ответа «всегда» выбрали 31% мужчин и 42% женщин. Таким образом, женщины в среднем в 1,3 раза1 выше оценивают свою готовность работать в условиях инклюзивной образовательной среды по сравнению с мужчинами.

Далее респондентам было предложено оценить уровень владения навыками и ком­петенциями, необходимыми для работы в условиях инклюзивного образовательного пространства. В табл. 3 представлены данные о распределении ответов респондентов по каждой переменной в зависимости от пола. На основании полученных данных видим, что максимально сформированными являются следующие навыки: «Создание благоприятного психологического климата в аудитории» и «Помощь студентам в преодолении трудностей в процессе обучения и воспитания» (ранг I — максимальная сформированность). Считают себя неспособными «создавать благоприятный психологический климат в аудитории» — 15% мужчин и лишь 7% женщин, а «оказывать помощь студентам в преодолении трудностей в процессе обучения и воспитания» затруднительно для 15% мужчин и только для 9% женщин. Соблюдать охрани­тельно-педагогический и щадящий режимы в процессе обучения и воспитания студентов с ОВЗ не готовы лишь 15% респондентов (ранг II), из них — 18% мужчин и 13% женщин.

Считают несформированным навык оценки образовательных результатов, формируемых в преподаваемом предмете — 18% педагогов учреждений высшего образования (ранг III), среди которых мужчин в 1,3 раза больше, чем женщин (21% и 17% соответственно).

Ранг IV присвоен навыку «определять особенности усвоения программного материала студентами с ОВЗ» — его полную несформированность подчеркивают 30% респондентов (32% мужчин и 29% женщин).

Не готовы разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты — 32% (ранг V). И вновь, мужчины чаще женщин отмечали несформированность данного навыка — 34% и 31%.Навык использования специальных подходов к обучению студентов с ОВЗ в полной мере сформирован лишь у 16% респондентов в среднем по выборке (ранг V), в том числе среди мужчин — 14%, среди женщин — 16%. Полную его информированность отметили 32% респондентов (мужчины — 34%, женщины — 30%).

Полученное распределение ответов респондентов показывает, что у мужчин по сравнению с женщинами уровень сформированности компетенций необходимых для инклюзивного обучения и взаимодействия, ниже.

Таблица 3

Распределение ответов респондентов на блок вопросов о сформированности компетенций, необходимых для работы в инклюзивном образовательном пространстве

(% к числу опрошенных)

 

Ранг

Мужчины

Женщины

Среднее по выборке

I Помощь студентам в преодолении трудностей в процессе обучения и воспитания

Сформирован в полной мере

40

53

49

Частично

45

38

40

Не сформирован

15

9

11

Итого

100

100

100

I Создавать благоприятный психологический климат в аудитории

Сформирован в полной мере

43

58

53

Частично

42

35

37

Не сформирован

15

7

10

Итого

100

100

100

II Соблюдать охранительно-педагогический и щадящий режимы в процессе обучения и воспитания студентов с ОВЗ

Сформирован в полной мере

32

45

41

Частично

50

42

44

Не сформирован

18

13

15

Итого

100

100

100

III Оценивать образовательные результаты, формируемые в преподаваемом предмете

 

Сформирован в полной мере

31

38

36

Частично

47

44

45

Не сформирован

21

17

18

Итого

100

100

100

 
IV Определять особенности усвоения программного материала студентами с ОВЗ

Сформирован в полной мере

19

20

20

Частично

49

51

50

Не сформирован

32

29

30

Итого

100

100

100

V Разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей студентов

Сформирован в полной мере

16

22

20

Частично

50

47

48

Не сформирован

34

31

32

Итого

100

100

100

V Использовать специальные подходы к обучению студентов с ОВЗ

 

Сформирован в полной мере

14

16

15

Частично

52

54

53

Не сформирован

34

30

32

Итого

100

100

100

 
VI Использовать методы и приемы коррекционного воздействия для решения учебно-воспитательных задач

Сформирован в полной мере

11

16

15

Частично

52

50

51

Не сформирован

36

34

35

Итого

100

100

100

 
VI Осуществлять (совместно с психологом) психолого-педагогическое сопровождение

Сформирован в полной мере

16

21

19

Частично

47

48

48

Не сформирован

37

31

33

Итого

100

100

100

 

В среднем каждый третий респондент имеет системных знаний об инклюзивном образовании студентов с ограниченными возможностями здоровья — 32%, не осведомленны о российском опыте инклюзивного образовании студентов с ограниченными возможностями здоровья — 36% опрошенных педагогов и не знают содержания российских законов в сфере образования студентов с ограниченными возможностями здоровья — 36%. Каждый второй респондент не знаком с зарубежным опытом инклюзивного образования студентов с ОВЗ (46%) и содержанием международных документов, отражающих права лиц с ОВЗ (52%).

По всем названным переменным мужчины демонстрируют меньшую компетентность (в среднем в 1,2 раза) по сравнению с женщинами (табл. 4).

Таблица 4

Распределение ответов респондентов на блок вопросов о сформированности компетенций, необходимых для работы в инклюзивном образовательном пространстве

(% к числу опрошенных)

Вариант ответа

Пол

Среднее по выборке

мужской | женский

1. Наличие системных знаний об интегрированном и инклюзивном образовании студентов с ОВЗ

В полной мере

12

14

13

Частично

53

56

55

Нет

34

30

32

2. Осведомленность о российском опыте инклюзивного образовании студентов с ОВЗ

В полной мере

8

10

9

Частично

51

57

55

Нет

42

33

36

3. Осведомленность о зарубежном опыте инклюзивного образовании студентов с ОВЗ

В полной мере

7

7

7

Частично

41

50

47

Нет

52

43

46

4. Знание российских законов в сфере образования студентов с ОВЗ

В полной мере

13

16

15

Частично

49

49

49

Нет

38

35

36

5. Знание международных документов, отражающих права лиц с ОВЗ

В полной мере

6

9

8

Частично

38

41

40

Нет

56

50

52

Выводы

Проведенный анализ отношения мужчин и женщин из числа педагогов высшего образования к формированию и реализации инклюзивного образования позволил сделать несколько выводов.

1. Ситуация в части готовности (навыков и компетенций в сфере инклюзии) академического персонала вузов Тюменской области является критичной. Для ее изменения нужны оперативные и системные меры со стороны руководства вузов и РУМЦ.

2. Женщины, работающие в вузах, более позитивно относятся к инклюзивному образованию и его перспективам, более терпимо и благожелательно относятся к инвалидам. Они в большей степени, чем мужчины, ориентированы на активное инклюзивное поведение, на получение новых знаний и умений, а также на оказание системной поддержки студен- там-инвалидам, а также достаточно высоко оценивают собственные навыки и компетенции для инклюзивного обучения и взаимодействия. Также именно женщины возлагают надежды на инклюзивное образование как на инструмент развития и социализации лиц с ОВЗ и видят его позитивное влияние на всех субъектов высшего образования.

В целом, обобщение полученных результатов позволяет говорить о том, что на сегодняшний день в Тюменской области для достижения целей РУМЦ в сфере инклюзив­ного высшего образования именно женщины-преподаватели являются основным ресурсом.

Литература

  1. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83—93.
  2. Волосникова Л.М., Ефимова Г.З., Огороднова О.В. Риски образовательной инклюзии: опыт регионального исследования Тюменского государственного университета // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 1. С. 98—105. doi:10.17759/pse.2017220112
  3. Женщины и мужчины России. 2016: Статистический сборник. М.: Росстат, 2016. 208 с.
  4. Карынбаева О.В. Подготовка педагогов в дополнительном профессиональном образовании к формированию инклюзивной образовательной среды в общеобразовательных организациях: дисс. … канд. пед. наук. Тольятти, 2015.
  5. Кулагина Е.В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 94— 101.
  6. Кучмаева О.В., Петракова О.Л., Сабитова Г.В. Параметры выбора модели образования для детей с ограниченными возможностями здоровья // Социологические исследования. 2014. № 8. С. 119—127.
  7. Малярчук Н.Н., Волосникова Л.М. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестник Тюменского государственного университета // Гуманитарные исследования. Humanitates. 2015. Т. 1. № 4 (4). С. 251—267.
  8. Марголис А.А., Рубцов В.В., Серебрянникова О.А. Концепция проекта развития качества и доступности высшего образования для лиц с инвалидностью в Российской Федерации // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 1. C. 10—17. doi: 10.17759/ pse.2017220102
  9. Певзнер М.Н., Петряков П.А., Ширин А.Г. Подготовка педагогов к работе в гетерогенной среде: концепция и ожидаемые результаты нового международного проекта // Непрерывное образование. Вып. 4. СПб: АППО, 2014. С. 4—10.
  10. Пугач В.Ф. Гендерный состав преподавателей российских вузов // Высшее образование в России. 2015. Т. 24. № 12. С. 78—88.
  11. Селиванова Ю.В., Щетинина Е.Б. Готовность преподавателей к обучению студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья // Сибирский педагогический журнал. 2017. № 2. С. 65—70.
  12. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов: Научная книга, 2006. 260 с.
  13. Ярская В.Н., Ярская-Смирнова Е.Р. Инклюзивная культура социальных сервисов // Социологические исследования. 2015. № 12. С. 133—140.
  14. Ярская-Смирнова, Романов П.В., Зайцев Д.В., Наберушкина Э.К. Политика в сфере высшего образования инвалидов // Журнал исследований социальной политики. 2004. Т. 2. № 1. С. 91—114.
  15. Antonak R.F., Livneh,H. Measurement of attitudes towards persons with disabilities // Disability and Rehabilitation. 2000. Vol. 22(5). 211—224.
  16. Bashir Abu-Hamour. Faculty Attitudes toward SD in a Public University in Jordan // International Education Studies. 2013. Vol. 6(12).
  17. Dallas, Bryan K.; Sprong, Matthew E.; Upton, Thomas D. Post-Secondary Faculty Attitudes Toward Inclusive Teaching Strategies // Journal of rehabilitation. 2014. Vol. 80(2). P. 12—20.
  18. Dessemontet R; Morin, D., Crocker A. Exploring the Relations between In-service Training, Prior Contacts and Teachers’ Attitudes towards Persons with Intellectual Disability // International journal of disability development and education. 2014. Vol. 61(1). 16—26.
  19. Morina A., Cortes-Vega M., Molina V. What if we could imagine the ideal faculty? Proposals for improvement by university students with disabilities // Teaching and teacher education. 2015 Vol. 52. P. 91— 98.
  20. Rao S. Faculty attitudes and students with disabilities in higher education: A literature review // College Student Journal. 2002. Vol. 38(2).
  21. Vogel S., Leyser Y., Wyland S., Brulle A. Studentswith learning disabilities in higher education: Faculty attitude and practices // Learning Disabilities Research & Practice. 1999. Vol. 14(3). 173—186.

Информация об авторах

Ефимова Галина Зиновьевна, кандидат социологических наук, доцент кафедры общей и экономической социологии Финансово-экономического института, Тюменский государственный университет, Тюмень, Россия, e-mail: g.z.efimova@utmn.ru

Волосникова Людмила Михайловна, кандидат исторических наук, доцент, профессор Школы образования, ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет» (ФГАОУ ВО ТюмГУ), Professor at the School of Education, Тюмень, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4774-3720, e-mail: l.m.volosnikova@utmn.ru

Огороднова Ольга Васильевна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой психологии и педагогики детства Института психологии и педагогики, Тюменский государственный университет, Тюмень, Россия, e-mail: o.v.ogorodnova@utmn.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1774
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 15

Скачиваний

Всего: 1210
В прошлом месяце: 21
В текущем месяце: 5