Взаимосвязь мотивации к обучению и рефлексии студентов бакалавриата очной формы обучения

Введение

Любое реформирование высшего образования в первую очередь всегда упирается в вопрос методологических оснований, на которых оно должно быть построено. В психологическом ракурсе рассмотрения этой проблемы деятельностный подход А . Н . Леонтьева является, на наш взгляд, базисом для построения педагогической конструкции любого уровня . Одной из основных категорий психологии, направленных на освоение деятельности, является рефлексия. Другим же, не менее важным компонентом подхода А . Н . Леонтье­ва является понятие мотивации, лежащей в основе любой деятельности . Целью нашего исследования стало изучение взаимосвязи мотивации к обучению и рефлексии студентов Отдавая себе отчет в том, что студенты разных ступеней и форм образовательного процесса будут психологически отличаться друг от друга, а также принимая во внимание ограничение рамок статейного формата, мы решили сузить тему работы, рассмотрев только студентов разных курсов бакалавриата очной формы обучения

Вопросы, связанные с обучением студентов в вузе и их мотивацией, рассматриваются в многочисленных исследованиях. Традиционно в отечественной психологической школе чаще всего опираются на положения деятельностной теории мотивации А . Н . Леонтьева:

—         опредмечивание потребности превращает предмет в мотив;

—         в одном мотиве может опредмечивать­ся несколько потребностей;

—         мотивы могут не только направлять деятельность, но и наполнять ее смыслом .

Мотивация в широком понимании является феноменом, объясняющим активность человека, а также ее целенаправленность и завершенность . При более узкой трактовке под мотивацией понимается то, что обеспечивает не просто активность, но и избирательность деятельности За счет мотивации достигается целесообразность действий в поведенческом акте, становится возможным приведение в соответствие цели деятельности и способа ее достижения.

Если же говорить о деятельностной теории мотивации, на которую мы опирались в настоящем исследовании, то стоит отметить ее наиболее важные аспекты

Человеческую активность запускает та или иная потребность. Эта активность не является направленной до встречи с предметом потребности, и лишь с его появлением можно говорить о появлении мотива как об «опредмеченной потребности» . При этом в любом мотиве может быть опредмечена не одна потребность — именно поэтому любая деятельность является полимотивированной . Человек в отличие от животных может сознательно отказываться от удовлетворения актуальной потребности в пользу тех, которые еще не стали актуальными, но будут иметь большое значение для его личности в будущем. Еще одним моментом, принципиальным для нашей работы, являлось разделение мотивов на побудительные и смыс­лообразующие — если побудительные мотивы являются всего лишь стимулами для удовлетворения потребностей, то смыслообразующие придают деятельности личностный смысл

При анализе учебной деятельности выделяется вопрос о мотивационной структуре и преобразовании мотивов в процессе профессиональной подготовки Наиболее важной для эффективной учебной деятельности представляется следующая группа мотивов: познавательные, социальные, мотивы профессиональных и творческих достижений, личного престижа, а также мотивы достижения успеха и избегания неудач.

Существует логико-символическая модель структуры мотивации к обучению, которая представляется четырьмя мотивационными ориентациями: ориентацией на учебный процесс, ориентацией на результат учебной деятельности, ориентацией на внешнюю оценку учебной деятельности и ориентацию на избегание «неприятностей» в процессе обучения.

Учебная деятельность направляется несколькими мотивами, которые имеют иерархическую структуру, при этом в процессе обучения может происходить смена доминирующего мотива . Это связано с преобразованием учебной деятельности и изменением отношения к ней.

Как мы уже отмечали, мотив отличается от цели тем, что цель всегда осознаваема. Мотив осознаваем лишь потенциально при условии его рефлексии . Рефлексию, направленную на рассмотрение самого знания и критический анализ его содержания, можно считать одной из фундаментальных и специфических человеческих особенностей: «Разумеется, животное знает. Но, безусловно, оно не знает о своем знании — иначе оно бы давным-давно умножило изобретательность и развило бы систему внутренних построений, которая не ускользнула бы от наших наблюдений . Следовательно, перед животным закрыта одна область реальности, в которой мы развиваемся, но куда оно не может вступить».

Рефлексивность в той или иной степени присуща каждому человеку . Ее значимость невозможно переоценить — так, например, в эмпирических исследованиях было показано, что именно эта стилевая характеристика является предпосылкой для более адекватной оценки интеллектуальных возможностей, чем IQ-тесты.  Рефлексия рассматривается как механизм, благодаря которому субъект приобретает способность к самоорганизации, саморазвитию и, значит, к профессиональному самосовершенствованию. Кроме того, рефлексивность считается одним из профессионально важных качеств представителей социономических профессий, в первую очередь психологов и педагогов

Рефлексивность связана в том числе и с социально-психологической адаптацией, однако эта связь не прямая: мысленные повторы, эмоционально положительное подкрепление действий увеличивают ее, тогда как «побуждение к рефлексии извне, слуховые образы рефлексивного процесса, избыточная насыщенность, динамика или стабильность рефлексивных образов тормозят адаптационный процесс, задерживают установление соответствия между требованиями образовательной среды вуза и возможностями студентов».

На рефлексии как категории психологической науки построен рефлексивно-деятельностный подход, который кажется нам одним из наиболее эффективных подходов при сопровождении образовательного процесса Он представляет собой «систему принципов, вытекающих из них ограничений и наработанных за это время технологий оказания консультативной помощи субъектам образовательного процесса (учащимся и родителям) по преодолению ими трудностей, возникающих в учебной деятельности, но направленной на развитие в целом». С точки зрения его автора, рефлексия возможна в ходе деятельности, осуществляемой ребенком, занимающим субъектную позицию . И только при этом условии можно наблюдать развитие, «которое является процессом, производным от удачных и неудачных попыток действовать из субъектной позиции и в опоре на рефлексию, осуществлять перестройку своей деятельности и ее внутренних средств».

Эту закономерность вполне можно «опрокинуть» и на взаимосвязь рефлексии и мотивации к обучению в вузе

Процедура эмпирического исследования

Г ипотеза нашего исследования заключается в том, что у студентов бакалавриата очной формы обучения интегральный показатель рефлексии будет связан с компонентами мотивации к обучению только на первых курсах

Для доказательства справедливости этой гипотезы мы использовали методику диагностики мотивации обучения в вузе Т . И . Ильиной, а также методику определения уровня индивидуальной меры рефлексивности А . В . Карпова, В . В . Пономаревой. Данное исследование является частью работы по изучению учебной мотивации студентов, проводившейся в 2014—2016 гг. , которая охватывала респондентов 9 московских вузов Диагностика проводилась после зимней сессии, в ходе весенне-летнего семестра обучения, при этом анкетирование проводилось не в период какой-либо промежуточной аттестации, что могло бы повлиять на конечный результат После уравнивания выборки число испытуемых составило 143 человека, из них 31 мужчина и 112 женщин в возрасте от 17 до 23 лет . Уравнивание происходило по ступени образования (только бакалавриат), форме обучения (очное отделение), а также направленности обучения (профессиям социономического типа) Такое уравнивание необходимо в силу того, что учебная мотивация будет различаться: на разных ступенях образования — из-за разной продолжительности обучения, различий по среднему возрасту студентов и в опыте рабочей деятельности; форме обучения — в силу различий в возрасте, а также опыте работы; направленности обучения — из-за того, что от нее зависят будущие перспективы профессиональной деятельности, специфика обучения и, как следствие, мотивация . Эмпирическое исследование проводилось нами на базе факультета социальной психологии (n=134) Московского государственного психолого-пе- дагогического университета и на 1-м курсе Института общественных наук кафедры теоретической социологии и эпистемологии (n=9) Российской академии народного хозяйства и государственной службы при президенте РФ.

Результаты и их обсуждение

Если сравнивать учебную мотивацию студентов, обучающихся на различных ступенях образования, то можно заметить, что она качественно почти не различается Единственное достоверное различие наблюдается по адекватности мотивации между результатами студентов бакалавриата очной формы и студентами магистратуры — у последних этот показатель выше. Под количественной мерой адекватности мотивации понимается разность между значением мотива получения диплома и суммой значений мотивов приобретения знаний и овладения профессией . Также существует взаимосвязь мотивации к обучению и рефлексии: показано, что у высокорефлексив­ных студентов мотив овладения профессией и адекватность мотивации выше, чем у низко- и среднерефлексивных учащихся.

Таблица 1

Взаимосвязь компонентов мотивации к обучению и составляющих рефлексии студентов бакалавриата 1-го курса очной формы (n=36)

Перейдем к рассмотрению данных по различным курсам обучения студентов дневной формы обучения

По представленным в таблице данным (табл 1) видно, что у студентов 1-го курса бакалавриата очной формы обучения направленность на приобретение знаний не коррелирует с компонентами рефлексии . Этот факт хорошо иллюстрирует закономерность, берущую начало со школьной скамьи, — «материал надо учить, потому что так надо». Репродуктивная система образования часто становится своего рода муштрой, которая не предполагает рефлексии, но при этом вполне может дать на выходе неплохие знания По крайней мере, для того, чтобы сдать экзамен в тестовой форме

«На контрасте» можно увидеть, что другой компонент мотивации — стремление к овладению профессией — коррелирует с рефлексией настоящей и будущей деятельности (r=0,428; p<0,01 и r=0,350; p<0,05 соответственно) и интегральным показателем рефлексии (r=0,387; p<0,05) . Очевидно, что если студент пришел в вуз не просто за корочкой и не для сдачи сессий, то его решение стать профессионалом в своей области в той или иной степени отрефлексировано

Направленность на получение диплома отрицательно коррелирует с рефлексией общения (r=-0,375; p<0,05) . Объяснение этой взаимосвязи может быть следующим: на 1-м курсе обучения, как на первой стадии группообразования, общение играет большую роль Но общение предполагает общность целей
и совместную деятельность, направленную на ее достижение . В случае если основным мотивом обучения будет получение диплома, рефлексия межличностного взаимодействия в нереферентной группе будет лишней, а, соответственно, человек не будет тратить на нее свои ресурсы . На верность этого объяснения указывает и факт наличия взаимосвязи этого вида рефлексии и адекватности мотивации к обучению (r=0,588; p<0,01) .

Итак, подводя итог анализу результатов

1-го курса бакалавриата, можно сказать, что интегральный показатель рефлексии взаимосвязан с адекватностью мотивации (r=0,404; p<0,01) .

Перейдем к описанию взаимосвязей на

2-м курсе обучения (табл 2)

Таблица 2

Взаимосвязь компонентов мотивации к обучению и составляющих рефлексии студентов бакалавриата 2-го курса очной формы (n=21)

Если на 1-м курсе значения по шкале «Приобретение знаний» не были взаимосвязаны с показателями рефлексии, то на 2-м курсе эта взаимосвязь появляется — с рефлексией общения (r=0,653; p<0,05) . Отсутствие взаимосвязей этой составляющей рефлексии с другими мотивами обучения может говорить о том, что общение начинает носить, если так можно выразиться, утилитарный характер На 1-м курсе оно способствует становлению группы, а на 2-м — успешной сдаче сессии, что в современных реалиях означает лучшее запоминание материала Не секрет, что у студентов во многих вузах существует практика коллективной подготовки к промежуточным аттестациям — когда наиболее успевающие члены учебной группы готовят ответы на экзаменационные/зачетные вопросы в компактном письменном виде, что дает возможность большинству без особых затрат подготовиться к успешной сдаче . Такая структура возможна при хорошо развитой коммуникации, которая достигает своего пика после 1-го курса .

Значения мотива овладения профессией и рефлексии будущей деятельности имеют обратную взаимосвязь (r=-0,72; p<0,05) . На наш взгляд, это яркий маркер того, что так называемый кризис 3-го курса смещается на второй год обучения . Эмпирические результаты, косвенно подтверждающие этот вывод, были получены в исследовании Ю . Л . Сорокиной, показавшей, что обострение кризиса учебной адаптации происходит в период со второго по четвертый семестры. Это может быть связано с тем, что ко второму году обучения студентам начинает казаться, что их учебная деятельность не даст возможности овладеть желаемой профессией Такая точка зрения возникает в результате того, что в учебных планах вузов, как правило, первые курсы отводятся на непрофильные и пропедевтические дисциплины, общие по своему характеру Соответственно, те студенты, у которых развита рефлексия будущей деятельности, будут менее ориентированы на получение профессии . Кроме того, в это время обучающиеся ставят вопрос о правильности выбора профессии и вуза, что усугубляется конфликтом, связанным с несовпадением сформированного ранее образа профессии и ее реальным видением .

Выраженность мотива получения диплома на 2-м курсе оказалась не связана с компонентами рефлексии . На уровне здравого смысла можно было бы предположить, что вне зависимости от уровня овладения профессией наличие корочек дает определенные преимущества на рынке труда и рефлексия этого факта у студентов должна присутствовать . Отсутствие подобной взаимосвязи может объясняться следствием нормативной системы финансирования, в условиях которой отчисление обучающихся становится материально невыгодным . Понимание этой закономерности приходит как раз после первой-второй сессии вместе с осознанием того, что диплом можно получить без существенных содержательных трудозатрат, и, как следствие, мы и будем наблюдать отсутствие взаимосвязи рассматриваемого мотива и рефлексии — диплом как бы пропадает из семантического поля студентов . Перейдем к описанию и интерпретации взаимосвязей на

3-м курсе обучения (табл . 3) .

Таблица 3

Взаимосвязь компонентов мотивации к обучению и составляющих рефлексии студентов 3-го курса бакалавриата очной формы (n=38)

Из всех мотивов обучения в вузе, взаимосвязанных с рефлексией, у студентов-третье- курсников остается только мотив приобретения знаний (r=0,356; p<0,05) . Эта взаимосвязь получается за счет корреляции рассматриваемого мотива и рефлексии настоящей деятельности (r=0,409; p<0,05) . Других корреляций по результатам обследования данной категории учащихся не наблюдается . Можно предположить, что если семантически понятие «знание» для среднестатистического студента тождественно понятию «сессия», то чем больше он рефлексирует настоящий момент времени, тем в большей степени понимает, что именно этот мотив даст возможность успешно ее преодолеть и не быть отчисленным . Если на

2-м курсе выраженность мотива получения знаний была связана с общением и межличностным взаимодействием, то на 3-м курсе его реализация сопряжена больше с «технологической» частью, так как алгоритм сдачи сессии студентом доведен до автоматизма

Если же смотреть на коэффициент корреляции между интегральным показателем рефлексии и адекватностью мотивации к обучению, то он крайне низок и не дотягивает до уровня статистической значимости

Теперь перейдем к рассмотрению взаимосвязи интересующих нас параметров на 4-м курсе (см табл 4)

Выпускной для бакалавриата 4-й курс — единственный, на котором отсутствуют взаимосвязи между рефлексией и мотивацией Это может быть интерпретировано целым рядом причин Во-первых, субъективно процесс обучения в это время уже воспринимается фактически завершенным, тогда как смысло­
вой связи с продолжением обучения на следующей ступени образования не выстроено. Во-вторых, объяснение может быть найдено в существующих кризисах адаптации и профессиональной идентичности, а также в факте того, что на старших курсах студенты даже очной формы обучения начинают заниматься трудовой (как правило, непрофессиональной) деятельностью, что вкупе с вышеперечисленными факторами снижает значимость учебы и референтность группы . Именно это, на наш взгляд, и приводит к прекращению и без того скудной рефлексии образовательного процесса и, соответственно, к отсутствию взаимосвязи рефлексии и мотивации к обучению

Выводы

1. На 1-м курсе очной формы обучения бакалавров интегральный показатель рефлексии взаимосвязан с адекватностью мотивации к обучению . Значение мотива овладения профессией коррелирует с рефлексией настоящей и будущей деятельности; значение мотива получения диплома обратно связано с рефлексией общения

Таблица 4

Взаимосвязь компонентов мотивации к обучению и составляющих рефлексии студентов-бакалавров 4-го курса очной формы (n=48)

2 . На 2-м и последующих курсах обучения интегральный показатель рефлексии не взаимосвязан с адекватностью мотивации к обучению . При этом выраженность мотива получения знаний коррелирует с рефлексией общения, а значение мотива овладения профессией имеет обратную взаимосвязь с рефлексией будущей деятельности

3          . На 3-м курсе значения мотива приобретения знаний коррелируют с интегральным показателем рефлексии . Вклад в эту взаимосвязь привносит корреляция мотива приобретения знаний и рефлексии настоящей деятельности

4          . На 4-м курсе очной формы обучения бакалавров ни один из компонентов рефлексии не взаимосвязан с составляющими мотивации к обучению в вузе . Общее снижение подобных взаимосвязей в процессе обучения можно объяснить снижением значимости учебного процесса и, как следствие, рефе- рентности студенческой группы

Рекомендации

Выявленные в ходе исследования взаимосвязи могут лечь в основу программ, направленных на повышение адекватности мотивации к обучению студентов вузов . С нашей точки зрения, одной из основополагающих при этом видов деятельности является рефлексия Введение практик рефлексии глобальных и локальных целей обучения — в начале каждой учебной дисциплины и по ее окончании, рефлексии в ходе занятий (как в рамках контактных часов по учебному плану, так и в виде отдельных, специально организованных встреч) может существенно изменить негативные тенденции, связанные со снижением мотивации к обучению, приводящие к снижению успеваемости, нарушениям учебной дисциплины и т п

Отдельно стоит сказать про 4-й курс — так как на нем мотивация к обучению не связана с рефлексией, то она не может стать тем рычагом влияния, через который мы можем работать с мотивацией . Рекомендации по работе с этой группой студентов заслуживают отдельной публикации, поэтому остановимся здесь на их крайне сжатом воплощении На наш взгляд, для того чтобы избежать мо­тивационного провала в ходе обучения, необходимо активно формировать у студентов образ своего профессионального будущего, которое было бы максимально приближено