Оценка предметных и методических компетенций учителей: апробация единых федеральных оценочных материалов

Оценка предметных и методических

Оценка и развитие компетенций учителя на разных этапах его профессиональной карьеры являются одним из важнейших направлений государственной политики в сфере образования . В соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 07. 05.2018 № 204 (п . 5 б) Правительству Российской Федерации при разработке национального проекта в сфере образования следует исходить из того, что к 2024 году необходимо обеспечить внедрение национальной системы профессионального роста педагогических работников, охватывающей не менее 50 процентов учителей общеобразовательных организаций [1] .

В связи с этим ключевым приоритетом с точки зрения повышения качества общего образования является создание системы непрерывного профессионального развития каждого педагога Одним из механизмов функционирования такой системы является формирование индивидуальных образовательных траекторий для каждого учителя, направленных на устранение его профессиональных дефицитов . И здесь возникает вопрос: каким образом можно объективно выявить эти профессиональные дефициты?

В настоящее время в России отсутствуют общепринятые на федеральном уровне технологии, позволяющие объективно оценить уровень сформированности компетенций учителей и выявить их профессиональные дефи­циты . Вместе с тем в мировой практике широко распространен опыт использования тестирования при оценке предметных компетенций учителей . Так, в Австралии, Южной Корее, Сингапуре, Японии, Германии, США оценка компетенций в основном является частью профессионального экзамена на должность учителя, частью процедуры лицензирования, аттестации или сертификации учителей

Результаты проведенных в 2016—2018 гг . исследований показали, что на территории Российской Федерации отсутствует единая система оценки профессиональных компетен­ций учителей и присвоения квалификационных категорий . Программы педагогического образования и повышения квалификации зачастую оторваны от реальных потребностей педагогов При этом в Российской Федерации значительная доля учителей обладает пробелами в предметной и методической подготовке, что приводит к затруднениям в выполнении своих профессиональных обязанностей и снижению качества общего образования

Таким образом, одной из актуальных задач развития системы общего образования является внедрение новых оценочных технологий, позволяющих более качественно и эффективно организовать работу в педагогическом коллективе

С целью поиска наиболее эффективных оценочных технологий для учителей Рособрнадзором с 2015 г . реализуется ряд проектов:

•   исследование портрета учителя истории (80 субъектов России, 6000 учителей);

•  апробация исследования компетен­ций учителей русского языка и математики (27 субъектов России, 2000 учителей);

• основной этап исследования компетен­ций учителей русского языка, математики и литературы (63 субъекта России, 20000 учителей);

•   апробация модели уровневой оценки компетенций учителей русского языка, математики (13 субъектов России, 4780 учителей)

В 2018 г . реализован масштабный проект «Развитие системы оценки компетенций учителей на основе единых федеральных оценочных материалов». Проект направлен на разработку и апробацию единых федеральных оценочных материалов по предметным и методическим компетенциям как механизма оценки учителей в рамках новой модели аттестации В ходе реализации проекта нами доработана модель уровневой оценки предметных и методических компетенций учителей, основанная на следующих принципах:

—  направленность на трудовые функции и трудовые действия учителя, указанные в проекте уровневого профессионального стандарта педагога [2];

— однородность структуры диагностических работ для разных учебных предметов/ предметных областей;

— наличие единых требований к заданиям, направленным на оценку предметных и методических компетенций учителей

Предложенная нами модель предусматривает три уровня оценивания, соотнесенные с моделью горизонтальной карьеры учителя, представленной в проекте Национальной системы учительского роста и проекте уровневого профессионального стандарта педагога:

• первый (базовый) уровень оценки характеризуется способностью учителя осуществлять трудовые действия на начальном уровне квалификации (должность «Учитель»);

•   второй (повышенный) уровень оценки характеризуется способностью учителя осуществлять трудовые действия на уровне первой категории (должность «Старший учитель (учитель-методист)»);

• третий (высокий) уровень оценки характеризуется способностью учителя осуществлять трудовые действия на уровне высшей категории (должность «Ведущий учитель (учитель-наставник)»)

Уровневая оценка предметных и методических компетенций учителей осуществлялась путем оценивания результатов выполнения диагностических работ с использованием стандартизированного инструментария и экспертного оценивания . В качестве такого инструментария нами разработаны комплекты оценочных материалов по 9 предметам/предметным областям («История», «Обществознание», «Экономика», «Право», «Россия в мире», «Русский язык и литература», «Математика и информатика», «Родной язык и родная литература», «Основы духовно-нравственной культуры народов России») . При разработке диагностических материалов реализован единый подход к разработке структуры диагностической работы, установлены единые требования к заданиям, направленным на оценку методических компетенций с учетом проекта уровневого профессионального стандарта педагога

Комплект оценочных материалов по предмету/предметной области включает: спецификацию диагностической работы, кодификатор проверяемых элементов содержания и требований к уровню подготовки, демонстрационный вариант диагностической работы, 8 вариантов диагностической работы, опросник для учителей-участников исследования

Оценка предметных и методических компе­тенций учителей предусматривала выполнение диагностической работы, состоящей из двух частей: часть 1 — задания для оценки предметных компетенций (15 тестовых заданий); часть 2 — задания для оценки методических компе­тенций (3 методические задачи) . В состав диагностической работы входили задания различного уровня сложности, позволяющие оценить владение учителем трудовыми действиями, осуществляемыми в процессе профессиональной деятельности в рамках обобщенной трудовой функции «Профессиональная деятельность по обучению и воспитанию обучающихся в соответствии с федеральными образовательными стандартами общего образования и основными образовательными программами».

Оценивание такой работы осуществлялось нами в два этапа:

•  оценка достижения обязательного порогового уровня (80% верно выполненных заданий) на основе результатов выполнения тестовых заданий;

•  оценка достижения одного из уровней (базового, повышенного, высокого) на основе результатов выполнения методических задач .

При интерпретации результатов исследования мы руководствовались следующими позициями:

1. Оценка предметных компетенций учителей по уровням не проводится. Обязательным условием является достижение порогового уровня — выполнение 80% тестовых заданий и более, предложенных для оценки предметных компетенций

2. Оценка методических компетенций учителей осуществляется путем сопоставления критериальных шкал с описанием уровней оценки в процессе экспертизы решений задач. Предложенные в спецификациях критериальные шкалы оценивания решения задач диагностической работы требуют от эксперта не просто сопоставления решения задачи с тем или иным критерием, но и учета качества этого решения, т . е . соответствие тому или иному уровню оценивания Иными словами, простое сложение полученных баллов по критериальным шкалам не позволяет сделать точный вывод об уровне оце­нивания компетенции

3. Оценка методических компетенций осуществляется по трем уровням, соотнесенным с моделью горизонтальной карьеры учителя, представленной в проекте Национальной системы учительского роста и проекте профессионального стандарта педагога [2] . Ниже приведено обобщенное описание уровней оценивания методических компетенций учителей, которое легло в основу критериев оценивания методических задач

Первый (базовый) уровень характеризуется способностью:

• планировать проведение учебных занятий в соответствии с требованиями основной образовательной программы и с учетом отдельных индивидуальных особенностей обучающихся;

•  соотносить дидактический материал и методику его преподнесения на учебном занятии с принципами методики преподавания предмета;

• обосновывать выбор технологии обучения с учетом контекста учебной ситуации (класс, количество обучающихся, особенности обучающихся класса и др . );

•  использовать отдельные виды информационно-коммуникационных технологий при проведении занятий и обосновать целесообразность этого использования;

• осуществлять объективную оценку образовательных результатов обучающихся на основе предложенных критериев, соответствующих требованиям основной образовательной программы, и способностью проводить аргументированное обоснование выставленных баллов (отметок)

Второй (повышенный) уровень характеризуется способностью:

•  осуществлять вариативное планирование занятий с учетом требований Федеральных государственных образовательных стандартов (далее — ФГОС);

•  проводить учебные занятия с использованием эффективных технологий обучения, осуществляя отбор эффективных технологий с учетом вариативности программ учебного предмета и особенностей обучающихся;

• диагностировать достигнутые учащимся результаты обучения на основе анализа его работы и использовать их для определения «зоны ближайшего развития» обучающегося, корректировки и индивидуализации обучения;

•  применять различные формы индивидуализации деятельности обучающихся;

•   убеждать и аргументировать свою позицию;

•  реализовывать профессиональные действия, способствующие формированию мотивации к обучению;

• использовать информационно-коммуникационные технологии для создания информационной образовательной среды, направленной на мотивирование обучающихся и достижение ими более высоких образовательных результатов;

• создавать инклюзивную и мотивирующую образовательную среду для различных категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) .

Третий (высокий) уровень характеризуется способностью:

• проводить занятия в соответствии с целями основной образовательной программы с применением инновационных технологий обучения, предполагающих работу с комплексом дидактических материалов, обеспечивающих максимальную индивидуализацию деятельности обучающихся и создание зоны их ближайшего развития;

•           использовать различные информационно-коммуникационные технологии для организации различных форм учебной деятельности обучающихся;

• проводить занятия с учетом отдельных индивидуальных особенностей обучающихся (в том числе обучающихся с ОВЗ и другими особыми образовательными потребностями), демонстрировать готовность применять различные формы индивидуализации в организации индивидуальной и групповой учебной деятельности обучающихся, направленные прежде всего на учет их особых образовательных потребностей

Поскольку выполнение 80% заданий на оценку предметных компетенций является обязательным для всех учителей независимо от квалификационной категории и занимаемой должности, именно методические задания позволяют обеспечить уровневость оценки . Так, первая методическая задача (базовый уровень) ориентирована на оценку знания учителем основ методики преподавания, основных принципов системно-деятельностного подхода, видов и приемов современных педагогических технологий, методов и способов решения проблем в заданной педагогической ситуации Вторая методическая задача (повышенный уровень) ориентирована на оценку умения оценивать развернутые ответы обучающихся по стандартизированным критериям, включая анализ ошибок ученика и разработку методических путей их преодоления в дальнейшем обучении . Третья методическая задача (высокий уровень) ориентирована на оценку знания учителем основных требований ФГОС общего образования, современных педагогических технологий и методик обучения, оценку владения учителем основными принципами обучения учащихся со специальными потребностями в образовании

Содержание диагностических работ определяют нормативные правовые акты и иные документы, определяющие содержание образования:

1) приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06 .10.2009 № 413 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» [3];

2) приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 12 2010 № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [4];

3)  примерная образовательная программа основного общего образования в редакции протокола № 3/15 от 28 10 2015 федерального учебно-методического объединения по общему образованию [5];

4) примерная основная образовательная программа среднего общего образования, одобренная решением федерального учебно-­методического объединения по общему образованию (протокол от 28 . 06 . 2016 № 2/16-з) [6];

5) концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории (историко-культурный стандарт) [7];

6) концепция развития математического образования в Российской Федерации (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 24 12 2013 № 2506) [8];

7) распоряжение Правительства Российской Федерации от 09. 04. 2016 № 637-р «Об утверждении Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации» [9];

8) примерные рабочие программы учебного предмета «Татарский язык», «Татарская литература» для общеобразовательных организаций (протокол от 16. 05.2017 № 2/17) [10];

9)  проект уровневого профессионального стандарта педагога [2];

10) контрольно-измерительные материалы, используемые для проведения государственной итоговой аттестации, независимых исследований качества образования, всероссийских проверочных работ, а также олимпиадные задания по предметам/предметным областям .

Вместе с тем следует отметить, что отбор содержания для диагностических материалов — вопрос очень дискуссионный и требует дополнительного обсуждения и доработки нормативных документов, определяющих требования к содержанию общего и педагогического образования . Это связано с тем, что в настоящее время отсутствуют примерные образовательные программы общего образования по ряду предметов, таких как «Россия в мире», «Основы духовно-нравственной культуры народов России», «Экономика», «Право» и др Также отсутствуют требования к предметной и методической подготовке учителей, примерные основные образовательные программы высшего педагогического образования

В период с 08. 10.2018 по 18. 10.2018 была проведена апробация разработанных оценочных материалов и уровневой модели оценивания компетенций учителей Всего в апробации приняли участие 22070 учителей из 67 субъектов Российской Федерации (табл 1) К участию в апробации были привлечены учителя различного возраста и квалификационных категорий

Оценивание работ осуществлялось следующим образом: за решение заданий диагностической работы учителям начислялись баллы, которые суммировались в пределах части 1 и части 2, далее общее количество набранных баллов сопоставлялось с уровневой шкалой оценивания (табл 2)

Максимальное количество баллов, которое мог набрать учитель, равно 30 . При проверке
методических заданий применялась экспертная оценка результатов выполнения части 2 диагностической работы (методические задачи), осуществляющаяся привлеченными экспертами, в роли которых выступали работники общеобразовательных организаций и организаций высшего образования, имеющие квалификацию в соответствующей предметной области и опыт преподавания не менее 5 лет, изъявившие желание принять участие в экспертной оценке результатов выполнения диагностической работы . Обязательным условием допуска к оценива­нию диагностических работ учителей являлось успешное освоение программы повышения квалификации по экспертному оцениванию

Полученные результаты уровневой оценки компетенций можно использовать для определения индивидуальных траекторий развития учителей . Решение задач части 1 диагностической работы, ориентированных на оценку предметных компетенций, является обязательным пороговым уровнем оценки . Если учитель набирает менее

•  отсутствие профильных педагогов по таким дисциплинам, как «Основы духовно-нравственной культуры народов России», «Россия в мире», «Экономика», «Право»;

•  формальное отношение учителей к выполнению данной работы;

•  отсутствие специальной предварительной подготовки к участию в оценочных процедурах;

•  малое количество времени на выполнение методических заданий;

• запрет на использование электронных образовательных ресурсов и иных ресурсов методического характера при решении методических задач;

• удаленность пунктов проведения исследования от фактического места работы учителя-участника исследования и т д

Анализ результатов выполнения заданий части 2 диагностической работы по методике обучения в соответствующей предметной области показал, что количество учителей, не достигших базового уровня, а значит не подтвердивших соответствие занимаемой должности, колеблется по разным предметным областям от 4,93% до 43,07% (табл . 3) . Выявлено, что наибольшие сложности у участников вызвало задание 18 на проверку компетенций учителей в области реализации требований ФГОС . Результаты выполнения указывают на то, что учителя испытывают существенные затруднения в: проектировании планируемых образовательных результатов; дифференцировании результатов на предметные, метапредметные, личностные; отборе современных технологий обучения и оценке их результативности; реализации на практике индивидуализации и дифференциации обучения; использовании информационно-коммуникационных технологий в обучении и технологий работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья По результатам оценки методических компе­тенций можно сделать вывод о направлениях повышения квалификации учителя

Таблица 3

Результаты апробации диагностических материалов по оценке
методических компетенций

В целом реализация проекта «Развитие системы оценки компетенций учителей на основе единых федеральных оценочных материалов (по предметным и методическим компетенциям)» позволила определить сле­
дующие основные направления развития действующей системы повышения квалификации учителей:

1 Изменение механизмов формирования перечня программ повышения квалификации для учителей, в частности:

1) регулярно выявлять потребности в программах повышения квалификации на уровне субъекта Российской Федерации на основе результатов оценочных процедур;

2) формировать заказ на соответствующие программы дополнительного профессионального образования на уровне органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования;

3) внедрить персонифицированную систему повышения квалификации, предусматривающую финансовое обеспечение образовательных организаций, работники которых нуждаются в повышении квалификации;

4) обеспечить привлечение ведущих образовательных и научных организаций, участвующих в подготовке педагогических кадров в рамках основных профессиональных образовательных программ, к реализации программ дополнительного профессионального образования .

2. Создание актуальных программ повышения квалификации, направленных на развитие компетенций учителей в области предметной подготовки и в области методики преподавания учебного предмета .

Анализ результатов исследования компе­тенций учителей (в том числе рефлексивных листов экспертов) позволяет утверждать, что для поддержки индивидуальных траекторий развития учителей следует предложить широкий спектр программ повышения квалификации в области предметной подготовки и в области методики преподавания учебного предмета, направленных на устранение выявленных профессиональных дефицитов Помимо этого, рекомендуется предложить учителям программы повышения квалификации: «Современные информационно-коммуникационные технологии в деятельности учителя», «Экспертное оценивание компе­тенций», «Особенности работы с обучающимися с ОВЗ», «Олимпиадная подготовка школьников», «Организация проектной и исследовательской деятельности обучающихся» и др .

3 Развитие повышения квалификации с применением дистанционных образовательных технологий

Расширение области применения дистанционных образовательных технологий в системе повышения квалификации учителей определяется необходимостью обеспечить неограниченный доступ к качественным образовательным ресурсам (в любое удобное для учителя время и из любой точки) . Для решения обозначенной задачи следует создать для учителей онлайн-ресурс по актуальным вопросам преподавания предметных областей, где будут представлены онлайн-программы повышения квалификации, видеозаписи ве- бинаров, полезные материалы для самостоятельной работы, онлайн-сервис консультаций, пробное онлайн-тестирование компетенций учителей и др

Апробация также показала, что для организации аттестации учителей на базе предложенной модели уровневой оценки необходима реализация ряда мер:

1) создание сети пунктов проведения оценки компетенций учителей, оснащенных необходимым кадровым и материально-техническим обеспечением для оценки предметных компетенций путем компьютеризированного тестирования и оценки методических компетенций путем экспертного оценивания;

2)  подготовка фондов оценочных средств для оценки компетенций учителей по предметам/предметным областям;