Возможности социализации младших школьников с интеллектуальными нарушениями в условиях инклюзивного образования

679

Аннотация

Представлены данные эмпирического исследования особенностей социализации младших школьников 8—11 лет с интеллектуальными нарушениями, обучающихся в условиях инклюзивного (31 человек, 22 мальчика и 9 девочек) и специального образования (59 человек, 42 мальчика и 17 девочек). С целью проверки гипотезы о специфичности протекания процессов социализации при обучении в различных условиях проведена диагностика с применением комплекса методик как тестового, так и экспертного характера. Анализ результатов исследования отдельных компонентов социальной компетентности позволяет констатировать, что для обучающихся в условиях инклюзии, по сравнению с их сверстниками, воспитанниками коррекционных школ, характерны менее выраженные проявления социальной дезадаптации и более гармоничные внутрисемейные отношения, однако отмечаются трудности в распознавании эмоционального состояния других людей, недостаточная способность адекватно ориентироваться в достаточно типичных жизненных ситуациях, противоречивые тенденции в формировании представления о себе, отражающие негативные особенности психосоциального развития, предположительно обусловленные специфичностью социального опыта. На основании полученных результатов делается вывод о значимости специальной коррекционно-развивающей работы при обучении детей с интеллектуальными нарушениями в условиях инклюзии, направленной на создание условий, необходимых для успешной социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Общая информация

Ключевые слова: социализация, обучающиеся с интеллектуальными нарушениями, инклюзивное образование, социальная компетентность

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2019240407

Финансирование. Работа выполнена при поддержке гранта Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 18-013-00861).

Тематический сетевой сборник: Психологическое благополучие субъектов образовательных отношений, Инклюзивное образование

Для цитаты: Борисова Е.Ю. Возможности социализации младших школьников с интеллектуальными нарушениями в условиях инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 4. С. 81–91. DOI: 10.17759/pse.2019240407

Полный текст

 

Возможности социализации младших школьников с интеллектуальными нарушениями в условиях инклюзивного образования

Введение
Рассматривая вопросы социализации, современная наука опирается на представления о ней как о процессе становления личности, освоения человеком культурных ценностей, социальных норм и образцов поведения, присущих обществу, формирования умений выполнять социальные роли . Социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья так же рассматривается как процесс и результат освоения знаний и навыков общественной жизни, выработки общепринятых стереотипов, норм и правил поведения, освоения принятых в обществе ценностных ориентаций, полноценного включения в стандартные формы социального взаимодействия и коммуникации, что в совокупности должно обеспечить независимый образ жизни, эффективную социальную и культурную интеграцию [2] .

Специфические закономерности развития детей с интеллектуальными нарушениями, такие как замедление темпа возрастного развития, снижение скорости приема и переработки поступающей информации, нарушение познавательной активности и познавательной деятельности, недоразвитие всех форм предметной деятельности, нарушение речевой деятельности и недостатки словесного опосредования, коммуникативной, познавательной и регулирующей функций речи, приводят к увеличению сроков формирования и сужению запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе, замедляют темпы формирования высших психических функций, обедняют социальный опыт ребенка и вызывают разнообразные затруднения в сфере общения (А. Д. Виноградова, О . В . Гаври- лушкина, Г. В . Гершунин, И .А. Коробейников, В . И . Лубовский, М . С. Певзнер, Л . И . Переслени, Е . А. Стребелева, Л . М . Шипицына и др. ) .

Поскольку социализация представляет собой процесс и результат взаимодействия личности и социальной среды, то характерные для данного контингента изменение социальной ситуации развития, а также диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития требуют целенаправленного воздействия Психолого-­педагогическое сопровождение процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает целенаправленное формирование социального опыта [2]

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования детей с ОВЗ и образования детей с интеллектуальными нарушениями (2014) предполагают оценку достижения ребенком целей образования и эффективность его социализации по результатам освоения определенного уровня академических знаний и по уровню сформированности жизненных компетенций [8; 9] . Современные нормативные документы, таким образом, предусматривают формирование у школьников не только системы знаний, опыта деятельности и отношений, но и социальной компетентности, которая составляет необходимое условие интеграции этих школьников в общество Состояние сферы жизненной компетенции, которая «обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем» [6, с . 16], можно рассматривать в качестве важнейшего показателя психосоциального развития, обретения социальной компетентности, несмотря на разнообразие подходов к определению ее структуры [5; 14; 15] .

Для современной отечественной системы образования характерна тенденция развития инклюзивного образования, в настоящее время во всех типах и видах образовательных организаций обучаются дети с различными образовательными потребностями В Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья отмечено, что главным условием развития жизненной компетенции является сознательно дозированное расширение и усложнение среды жизнедеятельности ребенка, его интеграция в более сложное социальное окружение, при обязательном определении степени усложнения среды, которая может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие . Инклю­зивное образование, с одной стороны, создает широкие возможности для реализации подобных условий При этом исследователи отмечают, что успехов в психосоциальном развитии ребенка с интеллектуальными нарушениями существенно легче достичь в системе специального образования, подчеркивая, что при обучении в общеобразовательной школе необходимы специальный контроль за ходом психосоциального развития, работа по воспитанию социально одобряемых способов поведения, улучшению социальной ориентировки, повышению личной ответственности ученика за свою жизнь [4] .

Рассматривая современную ситуацию, исследователи отмечают как значимость принятых стандартов, государственных программ и планов развития инклюзивного образования, так и сложность их реализации, подчеркивая разрыв между целями и возможностями [1; 10] . Вопросы определения содержания коррекционной работы по накоплению ребенком положительного социального опыта и овладению жизненно значимыми компетенциями применительно к умственно отсталым детям, поступающим в общеобразовательную школу, в настоящее время недостаточно разработаны

В связи с этим актуальным является изучение факторов и условий, которые определяют успех инклюзивных процессов, а также разработка форм и методов коррекционной работы по развитию социальных компетенций у обучающихся .

Программа исследования

В рамках исследования, реализованного при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (научный проект № 18-013-00861), с целью выявления факторов, определяющих успешность социализации, осуществлен сравнительный анализ особенностей развития социальной компетентности младших школьников с нарушениями интеллекта, обучающихся в различных условиях В основе данной работы лежит предположение о специфичности протекания процессов социализации при обучении в различных условиях, что отражается в развитии отдельных составляющих социальной компетентности

Выборку исследования составили 90 младших школьников в возрасте 8—11 лет, обучающихся в условиях инклюзивного (группа 1: 31 человек, 22 мальчика и 9 девочек) и специального образования (группа 2: 59 человек, 42 мальчика и 17 девочек) . В состав испытуемых вошли дети с легкой умственной отсталостью (группа 1 — 52%, группа 2 — 66%), а также с умеренной умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития, при этом 50% испытуемых 1 группы и 65% испытуемых 2 группы являлись учениками 1—2 классов В исследовании участвовали также родители обучающихся (выбирался родитель, наиболее вовлеченный в процесс сопровождения) и представители педагогических коллективов в количестве 29 человек: 13 педагогов общеобразовательных школ и 16 педагогов специальных школ, в которых обучаются дети с интеллектуальными нарушениями

Диагностическая программа включала следующие методики:  карта наблюдений

Стотта, тест-опросник родительского отношения (А. Я . Варга, В . В . Столин), методика «Лесенка» (В . Г. Щур), субтесты «Осведомленность» и «Понятливость» теста Д . Вексле­ра (WISC), отдельные нейропсихологические пробы и диагностический комплекс Л . Ф. Фа­тиховой (распознавание эмоций) [7; 11; 12; 13] . Диагностический блок, таким образом, представлен комплексом методик как тестового, так и экспертного характера, позволяющих оценить развитие когнитивного, рефлексивного и поведенческого компонентов социальной компетентности С целью экспертной оценки степени дезадаптированности обучающихся по карте наблюдений Стотта к исследованию привлекались педагоги (в статье представлена оценка особенностей поведения ребенка основным педагогом)

Результаты исследования и их обсуждение

Сравнение результатов диагностики в группах (Mann-Whitney U) позволило выявить неоднозначные и разнонаправленные тенденции В таблице представлены средние значения по тем диагностируемым параметрам, по которым выявлены значимые различия в уровне исследуемого признака (табл )

Общеизвестно, что при интеллектуальных нарушениях отмечается изменение социальной ситуации развития ребенка, представляющей систему отношений с ближайшим окружением Дополнительно осложняют развитие ребенка дисгармоничные характеристики семейного воспитания, специфическое

Таблица

Средние значения диагностируемых показателей в группах обучающихся в условиях инклюзивного и специального образования (в таблице приведены только значимые различия)

 

Показатели

группа 1 (инклюзив­ное образование)

группа 2 (специальное образование)

Понятливость (WISC)***

3,81

7,8

Реакция выбора*

1,85

1,44

Тест-опросник родительского отношения

Принятие/отвержение*

60,84

72,95

Кооперация*

49,4

37,52

Отношение к неудачам ребенка**

69,7

86,36

Карта Стотта

Уход в себя (У)*

15,45

25,23

Тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны (ТВ)*

17,14

27,95

Неприятие взрослых (НВ)*

13,57

21,16

Тревога за принятие детьми (ТД)***

6,6

23,11

Асоциальность (А) **

16,52

28,69

Конфликтность с детьми (КД)***

9,95

28,18

Неусидчивость (Н)**

21,2

37,46

Эмоциональное напряжение или эмоциональная незрелость (ЭН)**

14,95

27,49

Неблагоприятные условия среды (С)**

12

29,93

«Лесенка»

Здоровый — больной***

5,85

9,08

Аккуратный — неаккуратный***

6,4

9,12

Умелый — неумелый***

6,3

8,76

Умный — глупый***

5,95

8,76

Есть друзья — нет друзей***

4,75

8,64

Веселый — скучный***

6,05

9,18

Хороший ученик — плохой ученик***

5,9

8,5

Комплекс методик Л.Ф. Фатиховой

Способность к распознаванию эмоциональных состояний (картинка 1, страх)*

0,95

0,52

Способность к распознаванию эмоциональных состояний (рассказ 4, злость)*

1,1

1,52

Способность к распознаванию эмоциональных состояний (рассказ 7, страх)**

0,5

1,04

Способность к распознаванию эмоциональных состояний (рассказ 9, грусть)*

1,2

0,09

Способность определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации (грусть)*

1,68

2,71

Способность определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации (злость)*

1,59

2,4

Способность определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации (радость)***

1,86

3,07

Способность определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации (итог)*

8,27

12,1


отношение к ребенку как родителей, так и ближайшего окружения, в отдельных случаях проявляющих эмоциональное отвержение и ограничение сферы деятельности и общения ребенка Все это негативно отражается на формировании эмоционально-личностной сферы Особенности детско-родительских отношений в исследуемой выборке изучались при помощи теста-опросника родительского отношения (А . Я. Варга, В . В . Столин) .

Сравнительный анализ результатов, полученных на основании теста-опросника, выявил значимые различия в исследуемых группах (инклюзивное и специальное образование) по таким характеристикам родительского отношения, как принятие-отвержение (р=0,043), кооперация (р=0,048) и отношение к неудачам ребенка (р=0,002) . Выявленные различия более негативно характеризуют семейную ситуацию учеников коррекционных школ . Родители детей, обучающихся в условиях инклюзии, продемонстрировали более позитивное интегральное эмоциональное отношение к ребенку, большую способность принять его, уважая его индивидуальность, одобряя его интересы и планы Значительно чаще в этой группе представлен социально желательный образ родительского отношения (кооперация), проявляющийся в поощрении самостоятельности и инициативы, заинтересованности и доверии Родители группы учащихся коррекционных школ в меньшей степени демонстрируют принятие и уважение к ребенку, более склонны инфантилизировать детей, воспринимая их неприспособленными, неудачливыми, подчеркивая их личную и социальную несостоятельность и необходимость строгого контроля

Следует отметить при этом, что если среди учащихся коррекционных школ одинаково часто встречаются представители полных (50,9%) и неполных семей (49,1%), то три четверти обучающихся в условиях инклюзии (73%) воспитываются в полных семьях .

Рассмотрим другие параметры, по которым, на первый взгляд, в группе обучающихся в условиях инклюзии наблюдается более позитивная ситуация, связанная с социальной адаптированностью и самооценкой

Экспертная оценка социальной адаптированности обучающихся осуществлялась по Карте наблюдений Стотта, состоящей из 16 симптомо- комплексов, включающих перечень симптомов- образцов дезадаптивного поведения. Оценка проводилась педагогами (классными руководителями), при обработке результатов применен традиционный подход, при котором по каждому симптомокомплексу первоначально суммируются баллы за отмеченные образцы поведения, полученная сумма переводится в процентные показатели, отражающие выраженность данного симптомокомплекса у обследуемого относительно максимально возможной, что позволяет интерпретировать результаты с учетом интервалов, полученных с помощью квантилей, разбивающих числовые шкалы (от 0 до 100%) для каждого из симптомокомплексов на пять градаций . Интервал от 0 до 20% говорит о слабой выраженности качества, отражающей скорее противоположные данному комплексу проявления Интервалы 20%—40%, 40%—60%, 60%—80% свидетельствуют, соответственно, о заметной выраженности, сильной выраженности и очень сильной выраженности данного качества

В таблице представлены средние значения выраженности симптомокомплексов, по которым выявлены значимые различия в исследуемых группах Согласно этим данным, мы можем предполагать, что для учащихся 1 группы мало характерны проявления социальной дезадап- тированности Однако полученные показатели могут отражать и меньшую вовлеченность этих детей в социальное взаимодействие как со сверстниками, так и с педагогом-экспертом Оценивая поведение учащихся коррекционных школ, педагоги отметили заметную выраженность таких симптомокомплексов, как уход, то есть избегание контактов с людьми, самоустранение (р=0,04), тревожность по отношению к взрослым, беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли ими взрослые (р=0,015), неприятие взрослых, включающее различные формы (р=0,031), тревога по отношению к детям, тревога ребенка за принятие его другими детьми (р<0,0001), недостаток социальной нормативности, неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма (р=0,007), конфликтность
с детьми (р<0,0001), неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления (р=0,003), эмоциональное напряжение (р=0,009), неблагоприятные условия среды (р=0,009) . Проявления остальных симптомо-комплексов в обеих группах находятся в зоне заметной выраженности, отражая недостаток доверия к новым людям и ситуациям, перепады активности, смену настроения, склонность к раздражению и физиологическую истощаемость, невротические симптомы и недостатки умственного развития



Достаточно интересными представляются результаты исследования самооценки учащихся (методика «Лесенка» В . Щур) . Использован вариант методики, предполагающий предъявление лесенки из 10 ступенек, с традиционной интерпретацией высокой (8—10 ступеньки), адекватной (4—7) и низкой (1—3) самооценки . По всем диагностическим шкалам этой методики выявлены значимые различия между испытуемыми исследуемых групп (р<0,0001) . Представленные в таблице средние значения показателей самооценки свидетельствуют, что для обучающихся в условиях инклюзии характерны показатели, отражающие адекватную самооценку, в то время как ученики коррекционных школ демонстрируют традиционно завышенную самооценку

Несмотря на общепризнанную значимость адекватности самооценивания, отраженную и в характеристиках жизненных компетенций по ФГОС, данный факт не представляется однозначно позитивным Анализ распределения по уровневым показателям самооценки внутри каждой из групп позволяет выявить наличие значительного числа учеников с заниженной самооценкой (от 15 до 40% по отдельным шкалам) именно в группе обучающихся в условиях инклюзии, в то же время ученики коррекционных школ не попадают в данный диапазон, за исключением 17% испытуемых данной группы, продемонстрировавших низкую самооценку по одной шкале (рис ) Статистический анализ таблиц сопряженности (Pearson Chi-Square) подтверждает значимые различия в распределении испытуемых исследуемых групп по уровням самооценки (р<0,001) . Наиболее низкие значения самооценки по шкале «есть друзья—нет друзей», характерные для обучающихся в условиях инклюзии, позволяют предположить, что это является отражением сложностей взаимодействия с внешним миром

Рассматривая клинико-психолого-педагогическую характеристику дефекта при нарушениях интеллекта, исследователи отмечают общее снижение психической активности, нарушение познавательной активности и познавательной деятельности, обусловливающее сужение запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе, ограниченность опыта ребенка . Оценка уровня общей осведомленности, умения формулировать умозаключения с опорой на нормы и правила на основании результатов субтестов «Осведомленность» и «Понятливость» теста Д . Векслера (WISC) позволяет констатировать, что при характерной для испытуемых обеих групп недостаточности запаса знаний об окружающем обучающиеся в условиях инклюзии значимо отличаются от своих сверстников из коррекционных школ по способности адекватно ориентироваться в достаточно типичных жизненных ситуациях Следует принимать во внимание, что оценка по субтесту «Понятливость» зависит от степени самостоятельности в разрешении ситуации, демонстрируемой ребенком при ответе на вопросы . Значимо более низкие оценки по этому параметру у обучающихся в условиях инклю­зии (р=0,001) отражают бедность их социального опыта, в основе которого, как правило, лежит образ реально пережитой ситуации Основными источниками детского социального опыта являются как собственные действия в различных жизненных ситуациях и переживание этих ситуаций, так и размышления над наблюдаемыми поступками других людей и их переживаниями . Чтобы научиться обращаться к своему жизненному опыту, необходимы рефлексивные навыки, формирование которых при интеллектуальных нарушениях требует особого внимания Результаты изучения способности к распознаванию эмоциональных состояний людей в различных ситуациях межличностного взаимодействия, проведенного в рамках нашего исследования, вполне согласуясь с общепризнанными представлениями о недостаточности этих умений у детей с интеллектуальными нарушениями, в то же время позволили выявить особую проблемность, характерную для обучающихся в условиях инклюзивного образования

Более высокий уровень развития способности к распознаванию эмоциональных состояний продемонстрировали ученики коррекционных школ . Эта тенденция, отмеченная при анализе сюжетных картинок, на которых представлены различные социальные ситуации, вызывающие эти эмоциональные состояния (вторая серия методики «Изучение способности к распознаванию эмоциональных состояний»), становится еще более заметной при оценке уровня сформированности умения ориентироваться в эмоциональных состояниях участников школьной ситуации и интерпретировать эти состояния (методика «Изучение способности ребенка определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации») Испытуемые группы 2 в большем числе диагностических заданий понимают неадекватность переживаемого персонажем эмоционального состояния той ситуации, в которой он находится, правильно называют эмоции радости, грусти и злости, хотя и испытывают затруднения в самостоятельном определении причин переживаемого состояния Дети с интеллектуальными нарушениями, обучающиеся в общеобразовательных школах, нуждаются в значительной помощи педагога для понимания несоответствия ситуации эмоционального состояния изображенного персонажа и часто игнорируют причины возникновения той или иной эмоции

Таким образом, можно говорить о недостаточном развитии способности к пониманию внутреннего мира других людей, способности к децентрации, умения интерпретировать причины поведения другого человека, ставить себя на место другого, предугадывать реакцию окружающих на свои действия Следует учитывать, что рефлексия играет ключевую роль в развитии процессов регуляции и саморегуляции, прежде всего, в рефлексивной регуляции собственных внутренних процессов и действий, особенно при необходимости перестраивать сложившийся недостаточно результативный способ действия [3] . У детей с интеллектуальными нарушениями вследствие психического недоразвития, стойкого необратимого нарушения познавательной деятельности, специфики развития эмоционально-волевой сферы и личности неизбежно отмечаются трудности формирования и развития механизмов саморегуляции .

В нашем исследовании изучение уровня развития произвольной регуляции испытуемых осуществлялось на основании нейропсихологических проб, оценивающих сформированность функций блока программирования и контроля (реакция выбора, динамический праксис и реципрокная координация) . Определенные трудности выполнения большинства проб отмечались в обеих подгруппах, при этом значимые различия в успешности были выявлены в пробе на реакцию выбора (р=0,031) . Если для большинства учеников специальных школ было характерно безошибочное выполнение (20,6%) или единичные импульсивные реакции (эхопраксии) при ломке стереотипа с возможностью самокоррекции (42,7%), то преобладающая часть испытуемых, обучающихся в условиях инклюзии, продемонстрировали эхопраксию с коррекцией только после указания на ошибку (35%), либо некоррегируемую эхопраксию (25%) . Этот факт отражает недостаточную гибкость, косвенно указывает на невозможность перестроить сложившийся способ действия, неготовность к «работе над ошибками», основанной на анализе структуры действий, не приводящих к успеху .

Недостаточная сформированность произвольного компонента деятельности затрудняет процесс усвоения социального опыта, что находит отражение в значимых (р<0,001) корреляционных взаимосвязях показателей выполнения всех проб, характеризующих функции блока программирования и контроля, с результатами субтеста «Понятливость»: более успешное выполнение заданий, отражающих возможность следования речевой инструкции, оттормаживания непосредственных реакций (реакция выбора rs=-0,532), способность к усвоению двигательной программы (динамический праксис rs=-0,37), сформированность механизмов серийной организации движений и межполушарного взаимодействия (реципрокная координация rs=-0,556), соотносится с более высоким уровнем умения строить умозаключения на основе жизненного опыта

Выводы

Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы

Для детей с интеллектуальными нарушениями, обучающихся в условиях инклюзии, по сравнению с учениками специальных школ, характерны менее выраженные проявления социальной дезадаптации и более адекватная самооценка, формирующиеся в условиях преимущественно гармоничного родительского отношения

В то же время ограниченный круг социального взаимодействия, недостаточность и специфичность социального опыта приводят к более низким показателям когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов социальной компетентности

Выявленные тенденции определяют необходимость создания специально организованного инклюзивного образовательного пространства, коррекционно-развивающей образовательной среды, которая через формирование опыта общения, сотрудничества в моделируемых ситуациях социального опыта позволит развить необходимые знания, умения и навыки, освоить социальные роли и принятые формы социального поведения и коммуникации, т . е . создать условия, необходимые для успешной социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья

 

[1] Борисова Елена Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент, Марийский государственный университет (ФГБОУ ВО МарГУ), Йошкар-Ола, Россия . E-mail: elenaborpsy@yandex. ru

[2] Borisova Elena Yurievna, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Special Pedagogy and Psychology, Mari State University, Yoahkar-Ola, Russia . E-mail: elenaborpsy@yandex . ru

Литература

  1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование.2016.Т.21.№ 1.C.136—145.doi: 10.17759/pse.2016210112
  2. Бородина В.А. Компетентностный подход в подготовке будущих педагогов-дефектологов к работе по социализации детей с ограниченными возможностями здоровья: монография.Челябинск: Издательство Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, 2017.249 с.
  3. Бородина В.А., Цилинский В.С. Тьюторское сопровождение формирования рефлексивных механизмов социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (теоретические основы).Челябинск: Издательство Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, 2017.117 c.
  4. Инденбаум Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование.2010.№ 2.С.72—81.
  5. Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование.2001.№ 4.С.16—21.
  6. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология.2010.№ 1.С. 6—22.
  7. Нейропсихологическое обследование / Т.В.Ахутина [и др.] // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред.Т.В.Ахутиной, О.Б. Иншаковой.1-е изд.: М.: Сфера; В.Секачев, 2008; 2-е изд.: М.: Сфера; В.Секачев, 2012.С.4—64.
  8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
  9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».
  10. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / Отв.ред.С.В.Алехина.М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013.334 с
  11. Социализация обучающихся с интеллектуальными нарушениями: методы исследования: учебно-методическое пособие / Авт.- сост.Е.Ю.Борисова, И.Б.Козина, О.В.Данилова, Е.В.Корякова.Йошкар-Ола: ООО ИПФ «СТРИНГ», 2018.220 с.
  12. Фатихова Л.Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями.Уфа: ИЦ Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им.М.А. Шолохова», 2011.80 с.
  13. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Векслера: диагностика структуры интеллекта (детский вариант): методическое руководство.Санкт-Петербург: ИМАТОН, 2016.106 с.
  14. Хаустов А.В. Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития.2016.Т.14.№ 2.С.3—12.doi:10.17759/ autdd.2016140201
  15. Щербакова А.М., Москоленко Н.В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида // Дефектология.2001.№ 3.С.19—34.

Информация об авторах

Борисова Елена Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой, кафедра специальной педагогики и психологии, Марийский государственный университет, Россия, e-mail: elenaborpsy@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1774
В прошлом месяце: 20
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 679
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 3