Мотивационно-эмоциональное отношение к учебе старшеклассников различного пола и возраста

Мотивационно-эмоциональное отношение к учебе старшеклассников различного пола и возраста

Понятие «мотив» занимает особое место среди ключевых психологических понятий Как предмет потребности [8] он предполагает наличие двух диалектически единых полюсов — предметности как движущей силы активности и пристрастности, определяющей процесс смыслообразования Первый освещает вопрос о движущих силах активности, а второй необходим для интерпретации фундаментального положения концепции деятельности, касающегося уже развития мотивационных процессов в конкретной ситуации, — о процессах смыслообразования [6] При этом личностный смысл связан с эмоциями и презентируется в сознании в форме эмоций [8] . Как отмечал А . Н . Леонтьев, даже когда мотивы не осознаются, они все же находят свое психическое отражение, но в особой форме — в форме эмоциональной окраски действий [8] . Давая свое определение мотивации, Л . И . Божович также подчеркивала, что существенной стороной мотива является не цель, а смысл, или иначе — отношение человека к воспринимаемой действительности [2] .

Как известно, к концу подросткового возраста качественно изменяется самосознание ребенка, это существенно сказывается на укреплении мотивов, адекватных зрелым формам учебной деятельности [2]

Происходит развитие и собственно эмоциональной сферы . Возрастная динамика и половые особенности эмоциональной сферы школьников изучались в основном через проявления базовых эмоций [7] . При этом исследуются и возрастные особенности переживания, экспрессии эмоций, а также понимания чужих эмоций и эмоциогенных ситуаций [10] . Исследовалась также и возрастная динамика в понятийном отражении эмоций [3] . Однако данных о возрастных и половых особенностях эмоционального отношения к учебе все еще не достаточно . Но, как показывают многочисленные психологические и педагогические данные, эффективность самого обучения в значительной мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к предложенному заданию, как он переживает свои успехи и неудачи, какое эмоциональное отношение у него сложилось к учителю и т . д. Таким образом, эмоциональное отношение является важной частью мотивации и имеет определенную возрастную специфику

Мотивация учебной деятельности, от которой зависит эффективность учебного процесса, во многом определяется и полом учеников, особенно старших классов В ряде исследований были получены результаты, свидетельствующие о различиях психологических характеристик подростков разного пола [4; 5; 11; 12; 13] .

В связи с вышесказанным выявление половой и возрастной специфики мотивации на уровне эмоционального отношения к объектам школьной жизни в старшем школьном возрасте представляется важным как для дифференцированного обучения, так и для организации более эффективной психологической поддержки воспитательной работы в школе . Поэтому было организовано и проведено исследование, направленное на изучение половых и возрастных особенностей эмоционального отражения старшеклассниками объектов-ценностей школьной жизни В его основе лежало предположение о том, что у школьников разного пола и возраста система эмоционального отношения к учебной деятельности будет различаться как количеством различных факторов, задающих эмоционально-мотивационный профиль, так и содержательной структурой самих выделяемых факторов

В качестве основных методов изучения собственно эмоциональных явлений обычно используются объективные физиологические методы . Часто — различные опросники и так называемые повествования (например, автобиографические истории о случаях переживания сильных эмоций) . Однако для широкого группового опроса в школе объективные методы трудно применить, а опросники ретро­спективны и тесно связаны с осознанием и интерпретацией смысла высказываний и требуют высокоразвитой рефлексии, что затрудняет исследование процесса эмоционального развития ребенка. Между тем существует достаточно эффективный способ выявления эмоционального отношения к различным объектам — «Семантический дифференциал» (Ч Осгуд), который хорошо себя зарекомендовал в самых разных исследованиях [9] и использовался нами ранее [5] . Здесь важно отметить, что цель данного исследования определяет необходимость обрабатывать факторным анализом получаемый с помощью этой методики массив оценок в каждой исследуемой группе отдельно . Это позволяет выявить специфику эмоционально-мотиваци­онной ориентировки старшеклассников

Организация исследования

В опросе добровольно (при согласии родителей) приняли участие школьники 8—11 классов двух школ г Москвы с традиционной парадигмой обучения, всего 308 человек, которые были разделены на 4 группы, анализ результатов которых проводился независимо: младшие группы (8—9 классы, 14—15 лет) мальчиков (55) и девочек (57), старшие группы (10—11 классы, 16—17 лет) мальчиков (96) и девочек (100) .

Для определения особенностей эмоционального отражения старшеклассниками объектов-ценностей школьной жизни анализировались эмоциональные оценки по системе шкал, заданных парой прилагательных (использовалось 25 пар прилагательных), в соответствии с методикой Семантического дифференциала Ч . Осгуда, адаптированной В . Ф. Пе­тренко [9] . Каждый учащийся должен был оценить числом от -3 (степень соответствия левому прилагательному в паре) до +3 (степень соответствия правому прилагательному в паре) каждую из следующих десяти ценностей школьной жизни: «самосовершенствование в учебе», «общение в школе», «признание в коллективе», «глубокие и прочные знания», «мой авторитет и Я», «успешная учеба», «верные и хорошие друзья», «одобрение окружающих людей», «быть лучше других», «преодоление препятствий» Полученные данные был подвергнуты факторному анализу аналогично тому, как это было описано в предыдущих исследованиях [5] Выделение факторов (интерпретируемых далее как мотивы учения) осуществлялось на основе статистической оценки числа выделяемых факторов (по критерию Кэттела) и их вращения до достижения простой структуры (методом Варимакс) Содержательная интерпретация внутренней структуры выделяемых факторов осуществлялась через веса исследуемых мотивировок Выявление половой и возрастной специфики достигалось содержательным сравнением факторных структур, получаемых при независимом анализе оценок четырех групп школьников, а также на основании формальных данных — числа выделяемых факторов и по результатам дополнительного кластерного анализа (метод Варда), проведенного для сопоставления выделенных факторов по соответствующим факторным нагрузкам (в качестве меры использовалось евклидово расстояние)

Результаты исследования

Обработка полученных данных по каждой из четырех выделенных групп (по полу и возрасту) отдельно позволила выявить размерность полученных факторных пространств . Графики распределения собственных значений и оценка размерности по критерию Кэттела (каменистой осыпи) показаны на рис 1

Из этих графиков следует, что мальчики младшей группы систематически выделяют 3 типа эмоционально-мотивационных характеристик (факторов) в предложенном наборе объектов (что в совокупности описывает 27,6% всей дисперсии оценок), тогда как мальчики старшей группы — уже 4 фактора, которые в совокупности описывают 26,3% общей дисперсии оценок . Аналогичная картина наблюдается и в группах девочек: в младшей группе выделяются 3 фактора (которые описывают в совокупности 29,8% дисперсии), а в старшей группе — 4 фактора (которые описывают 27,9% общей дисперсии) . На основании этих результатов можно заключить, что при взрослении эмоционально-мотивационное отношение к объектам школьной жизни становится более дифференцированным, это характерно в равной мере и для мальчиков, и для девочек

Результат формального сопоставления выделенных факторов по соответствующим нагрузкам с помощью кластерного анализа представлен на рис 2

По этим результатам видно, что имеются 3 больших группы факторов: группа мотивов, условно обозначаемых как мотивы долженствования, статусной мотивации и мотивации достижения (включая познание и престиж)

Первую группу факторов можно обозначить как мотивация долженствования, когда учеба воспринимается как необходимый, но тяжелый труд Во всех выделенных группах учащихся в факторы этого типа входят такие объекты, как «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», «преодоление препятствий», «быть лучше других» Все объекты характеризуются прилагательными: сложный, напряженный, тяжелый Различие между группами характеризуется следующими нюансами:
«самосовершенствование в учебе» (сложный) . Таким образом, у девочек общие для всех учащихся ценности долженствования (учеба как необходимость) на эмоциональном уровне, в отличие от мальчиков, дополняются аффилиативными и статусными ценностями «мой авторитет» и «одобрение окружающих»

Вторую группу факторов можно интерпретировать как аффилиативно-статусная мотивация, во всех выделенных группах учащихся имеются такие объекты, как «одобрение окружающих людей», «мой авторитет и Я» (характеризуются прилагательными: радостный, любимый, жизнерадостный) .

Различие между группами характеризуется следующими нюансами:

1)   В группе младших мальчиков дополнительно имеются конструкты «общение в школе», «признание в коллективе», «быть лучше других» (характеризуются прилагательными: сильный, хороший, светлый), тогда как в группе старших мальчиков помимо конструк­тов общения и признания включается кон­структ «хорошие и верные друзья» (светлый, радостный) . То есть у старших мальчиков по мере взросления сфера самореализации и самоутверждения расширяется за счет друзей, и эта мотивация приобретает больше аффилиативный смысл (общение, одобрение, друзья)

2) В группе младших девочек в этом типе мотивации включены также мотивы общения и мотивы самоутверждения (самореализация через успешную учебу) . В нем дополнительно имеются конструкты «общение в школе», «быть лучше других», «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», «хорошие и верные друзья» (сильный, приятный, жизнерадостный) .

3) В группе старших девочек в фактор собственно статусной мотивации дополнительно входят конструкты «признание в коллективе», «быть лучше других» (светлый, активный, приятный) . Кроме того, в группе старших девочек к аффилиативно-статусной мотивации примыкает дополнительный самостоятельный фактор, который можно обозначить как мотивация общения . В него входит объект «общение в школе» (радостный, приятный, жизнерадостный) Таким образом, у девочек при взрослении аффилиативно-статусная мотивация разделяется на два фактора — собственно статусная, которая с взрослением приобретает больше смысл межличностной конкуренции и превосходства, и мотивация общения

Третью группу факторов можно интерпретировать как мотивацию самоутверждения и достижения через успешную учебу

В группе младших мальчиков в мотивации самоутверждения имеются конструкты «хорошие и верные друзья» и «быть лучше других», «глубокие и прочные знания», «успешная учеба» (радостный, сильный, светлый) Т е в этом возрасте мальчики самоутверждаются, добиваясь превосходства и в компании друзей, и через успешность учебы, у них эти области сосуществуют в одном мотиве При взрослении у старших мальчиков мотивация самоутверждения разделяется на два фактора: 1) собственно познавательную и

2) мотивацию превосходства и конкуренции через успешную учебу В познавательную мотивацию у старших мальчиков входят объекты «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», «самосовершенствование в учебе» (приятный, жизнерадостный, умный) В фактор мотивации превосходства входят объекты «быть лучше других» (приятный, радостный) и «успешная учеба» (умный, приятный)

У девочек, в отличие от мальчиков, уже в младшей группе мотивация самоутверждения представлена более широким набором объектов школьной жизни: прочные знания, учеба, общение, авторитет (хороший, светлый, радостный) . При взрослении у девочек мотивация самоутверждения переходит в мотивацию достижения и становится более узкой, четкой и конкретной, представлена в основном объектами самореализации

Обсуждение результатов

Полученные результаты демонстрируют как сходство, так и различие учащихся разного пола и возраста в эмоциональном отношении к учебе в школе . По первой группе факторов (мотивация долженствования, или учеба как необходимость) наблюдается большее совпадение между мальчиками по содержанию учебных ценностей, по сравнению с девочками С взрослением девочек больше волнует необходимость добиваться конкретного успеха в учебе и через него одобрения окружающих, они в большей степени осознают объективную необходимость получения знаний для успешного будущего

У мальчиков с аффилиативно-статусной мотивацией по мере взросления сфера самореализации и самоутверждения расширяется за счет друзей (вместо соревновательной ценности «быть лучше других»), и эта мотивация приобретает больший аффилиативный смысл (общение, одобрение, друзья) У старших девочек аффилиативно-статусная мотивации разделяется на два фактора — собственно статусная, которая с взрослением приобретает больше смысл межличностной конкуренции и превосходства, и собственно мотивация общения

Мотивация достижения и самоутверждения в представлении девочек младшей группы связана с самореализацией через самые различные сферы школьной жизни С возрастом у девочек с мотивацией достижения общение, друзья и авторитет уходят на второй план, и остается узкий и конкретный набор ценностей успеха в учебе и достижения В исследовании [11] показано также, что девочки чаще, чем мальчики, рассматривают учебную деятельность как важный фактор, определяющий профессиональную и социальную успешность

При взрослении у мальчиков мотивация самоутверждения разделяется на два фактора: 1) познавательную, которая сближается с мотивацией достижения старших девочек и 2) мотивацию превосходства и конкуренции через успешную учебу По-видимому, результаты нашего исследования отражают тот факт, что в сознании мальчиков такие ценности, как «успешная учеба» и «быть лучше других» имеют смысл мотивации самоутверждения и превосходства.

Что касается появившейся собственно познавательной мотивации старших мальчиков, то показано, что мальчики чаще проявляют мотивацию, связанную с развитием способности к самостоятельному получению новых знаний [11] .

Несколько другая картина наблюдается у мальчиков для группы аффилиативно- статусных мотивов У старших мальчиков в статусной мотивации наблюдается некоторая смысловая модификация (усиливается роль одобрения, общения с друзьями) Это отражает переход у старших мальчиков из аффилиативно-конкурентной мотивации в чисто аффилиативную В предшествующем нашем исследовании [4] также показано, что для мальчиков успешная учеба является средством повышения собственного самоуважения, уверенности в себе, а также получения признания со стороны ближайшего окружения Это можно объяснить разными социальными требованиями (установками и стереотипами) к мальчикам и девочкам, спецификой обратной связи, которую они получают от взрослых [1; 12] .

Заключение

Обнаружено, что возрастные изменения эмоционально-мотивационного отношения в старшем школьном возрасте имеют выраженную половую специфику С возрастом наблюдаются тенденции к дифференциации и трансформации смыслового содержания некоторых мотивов — для мальчиков в сфере самоутверждения в учебе, а для девочек в сфере аффилиативно-статусной мотивации