К 90-летию со дня рождения В.В. Давыдова

128

Аннотация

Представлено авторское понимание основ психолого-дидактической теории выдающегося русского психолога В.В. Давыдова, роли этой теории в обосновании путей развития образовательных систем. Описано своеобразие первых встреч В.В. Давыдова с итальянскими коллегами. Обсуждаются методологические основания концепции учебной деятельности В.В. Давыдова, распространение ключевых идей этой концепции в Италии. Рассматриваются эффект сотрудничества между Психологическим институтом РАО, возглавляемым В.В. Давыдовым, и Университетом Сапиенцы в Италии, а также дальнейшее расширение этого сотрудничества на основе межуниверситетских образовательных программ Университета Сапиенцы и Московского государственного психолого-педагогического университета.

Общая информация

Ключевые слова: Давыдов В.В., культурно-историческая психология, деятельностный подход, межуниверситетское сотрудничество, обязательное образование, новый вид школьного учения/обучения, совместная коллективная деятельность

Рубрика издания: Педагогическая психология

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2020250408

Для цитаты: Веджетти С.М. К 90-летию со дня рождения В.В. Давыдова // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 4. С. 81–88. DOI: 10.17759/pse.2020250408

Полный текст

 

1.    Методологические основы теории
учебной деятельности В.В. Давыдова

Всем, кто знаком с трудами в области культурно-исторической психологии и теории деятельности, хорошо известно, что В.В. Да­выдов углубленно работал над созданием теории учебной деятельности, опираясь на теорию деятельности А.Н. Леонтьева [9]. Однако В.В. Давыдов считал себя также последователем научной школы Л.С. Выготского. Идеи этих ученых широко представлены в научных взглядах В.В. Давыдова. Будучи иностранным стажером на кафедре общей психологии у А.Н. Леонтьева в МГУ, я имела возможность познакомиться впервые с В.В. Давыдовым. Так случилось, что представил меня Василию Васильевичу А.Н. Леонтьев. В то время я еще не возглавляла кафедру общей психологии на филологическом факультете в Университете Сапиенцы в Риме. Тогда я занималась изучением теории Л.С. Выготского и встречалась с А.Н. Леонтьевым, чтобы обменяться мнениями и обсудить возможные вопросы в понимании идей культурно-исторической психологии. Работая преподавателем в маленьком университете города Сиены, я сотрудничала с известным издателем из Флоренции Ренато Джунти, которого часто сопровождала в Москву, где в Московском Университете он вел беседы с А.Р. Лурией и другими психологами Московской школы.

Ренато Джунти возглавлял старинное издательство под названием «Джунтине» и был первым, кто публиковал в Италии тексты по психологии. Книга Л.С. Выготского «Мышление и речь» [3; 25], изданная в Италии в переводе с американского издания, вышла на итальянском языке именно у Джунти. Помню, как сама рассказывала В.В. Давыдову о том, что издатель попросил меня прочитать английскую версию работы Л.С. Выготского и сопоставить ее с русским текстом, опубликованным в 1956 году в Москве [4, с. 39—386]. Спустя несколько месяцев я пришла к выводу, что найти соответствие между обоими вариантами невозможно, хотя концептуальные положения в целом были сохранены. Кончилось тем, что издатель попросил меня перевести 7 главу с русского языка, а затем включил этот перевод в итальянское издание. Получилось в итоге, что данная глава оказалась по объему объему больше, чем целый текст в переводе с английского, но в ней мне удалось сохранить основные идеи и своеобразный стиль текста Л.С. Выготского.

2.   Распространение давыдовской
концепции в Италии

Встречи В.В. Давыдова с итальянскими коллегами всегда были яркими и успешными, где бы они ни состоялись — с юга до севера, от Милана до Неаполя. Неслучайно поэтому Ренато Джунти принял решение о публикации основной работы В.В. Давыдова «Виды обобщения в 016- учении» [5]. Книга вышла в Италии в 1979 году с предисловием известного уже в то время педагога Альдо Визалберги [24], основателя базовой программы по воспитательным наукам в Университете Сапиенцы. Альдо Визалберги — экспериментальный педагог, он высоко ценил работы В.В. Давыдова, уже на первой встрече пригласил его стать членом редакции журнала «Школа и Город», который рассчитан на преподавателей, воспитателей и всех работников школы и воспитательных учреждений.

Появление и распространение книги открыло путь к следующим приглашениям В.В. Давыдова в Италию, которую он посетил несколько раз. Визиты В.В. Давыдова финансировал Национальный комитет Италии в области научных исследований. В рамках подготовленного мной проекта были организованы последующие визиты В.В. Давыдова в главные университеты страны — в городах Неаполе, Милане, Риме и Сиэне, где широко обсуждались идеи Московской психологической школы. Доклады и выступления В.В. Да­выдова всегда вызывали огромный интерес, а тексты его выступлений публиковались на итальянском языке. Приятно вспоминать, что В.В. Давыдову особенно понравился город Неаполь и, конечно, Везувий, а также римский Колизей, где он захотел сфотографироваться на память (см. фото). В Риме при его участии состоялась сессия международного общества Искар (тогда именуемого ИСКРАТ)1.

Василий Васильевич глубоко понимал гегелевскую теорию и немецкую философию в целом. И в этом отношении он был близок к Л.С. Выготскому. Считаю, что фундаментальные основы его концепции складывались на пересечении знания теоретической философии и работ раннего Выготского. Неслучайно именно В.В. Давыдову принадлежала инициатива переиздать в 1991 году раннюю и до тех пор мало распространенную работу Л.С. Выготского «Педагогическая психология». Тогда это было второе издание после 1926 года, так как данная работа больше не издавалась [2]. Публикация этого труда Л.С. Выготского готовилась и на итальянском языке, под моей редакцией и с моими комментариями.

 Рис. В.В. Давыдов и Везувий

И тогда, и сегодня эта работа кажется мне принципиальной для подготовки молодых воспитателей, поэтому она является в настоящее время базовой при обучении в Университете Сапиенцы. В этой книге, которую сам Выгот­ский посвятил работникам школы, автор, ссылаясь в том числе на идеи педагога Блонского [1], пишет, что единственно возможный способ обучения основан прежде всего на желании самого ребенка и воспитанника, поскольку обучение происходит только тогда, когда событие, связанное с обучением, становится значимым для него самого. «... С научной точки зрения, — писал Выготский, — нельзя воспитывать другого. Оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться самому...» [2, с. 51]. Ибо «... единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма» [2, с. 51]. Социальный опыт ребенка, согласно Выготскому, — это основной фактор, порождающий изменения, которые происходят благодаря воспитанию. Из этого следует важное утверждение о том, что всякое изменение в человеке, обусловленное воспитанием, имеет не индивидуальный, а социальный характер, всегда относящийся к коллективу [2, с. 366]. Особая роль коллектива в процессах обучения и воспитания подчеркивалась Л.С. Выготским во многих его работах, хотя основное внимание в теоретическом обосновании содержания обучения уделялось им историческому характеру человеческого опыта.

В.В. Давыдов, ссылаясь на Л.С. Выготско­го, также полагал, что совместные, коллективно-распределенные формы деятельности определяют процессы развития в общении и обучении. В своей последней книге именно коллективный характер деятельности он рассматривал как одну из основных нерешенных проблем теории деятельности: «Вторая, во многом еще нерешенная проблема теории деятельности, — писал В.В. Давыдов, — затрагивает соотношение непосредственной коллективной и индивидуальной деятельности, соотношение коллективного и индивидуального субъектов» [6, с. 26] (выделено В.В. Да­выдовым). В этой связи он подчеркивал, что многие сторонники теории деятельности «признают наличие процесса интериоризации, т.е. процесса становления индивидуальной деятельности на основе коллективной» и что выделяют сходство в структурах обеих форм. Однако отмечал, что исследователи не обращают внимание на их различие.

В.В. Давыдов, обсуждая проблемы совместности в обучении, нередко упоминал работы В.В. Рубцова [10] как одного из тех, кто теоретически рассматривает данный вопрос. В сотрудничестве с В.В. Рубцовым им были опубликованы результаты эмпирических исследований по данной теме. В теоретическом обосновании совместности В.В. Давыдов [6] ссылался также на работы философа Э.В. Ильенкова [8]. Согласно последнему, коллективность связывается с личностью: последняя обнаруживает себя в событиях, связанных с отношениями человека к человеку и к самому себе. С его точки зрения, как для дидактики, так и для воспитания это важное положение требует специального осмысления. Когда «индивид в своих действиях и в продукте своих действий производит результат... всех других индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный», тогда личность, как утверждает В.В. Давыдов, ссылаясь на Э.В. Ильенкова, «рождается на переднем крае возникновения всеобщей культуры» [6, с. 46]. В данном случае личность свободна, потому что сумела преодолеть существующие препятствия. «Личностью обладает творческий (“свободно”) и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни» [6, с. 47].

3.     Начало сотрудничества между психологическим институтом РАО,
возглавляемым В.В. Давыдовым, и Университетом Сапиенцы

Василий Васильевич Давыдов предложил новое определение учения, рассматривал его как всеобщую форму человеческой жизни, утверждая, что человеческая жизнь в ее существенных измерениях является результатом процесса обучения. В своей работе «Теория развивающего обучения» он предложил понимание теоретического мышления [5; 6; 7], основанное на диалектической логике. Более того, в отличие от Пиаже [18], В.В. Давыдов не рассматривал формально-логические операции в качестве основы развития личности ребенка.

В течение длительного времени совместно с русским философом и логиком Э.В. Ильен­ковым он работал над проблемой теоретического мышления. В.В. Давыдов полагал, что теоретическое мышление в анализе любого явления раскрывает сам процесс происхождения явления. Причем такой анализ опирается на акт особого содержательного обобщения. Основы теоретического мышления, по мысли В.В. Давыдова, не формируются у детей в условиях традиционной школы. Здесь требуется особо организованная форма обучения — специфическая учебная деятельность, основанная на сотрудничестве детей и взрослых.

Во время своего визита в Италию он беседовал об этом с директором первого Психологического института, основанного при Университете Сапиенцы, врачом и психологом Ладзари [22]. В то время он был президентом Вычислительного центра Сапиенцы и являлся крупным экспертом по статистике в области психологических исследований. Профессор Ладзари особенно интересовался когнитивными процессами, специфическими для научных знаний и определяющими, с его точки зрения, успешность обучения учеников и студентов. В результате этой встречи появился проект сравнительного совместного исследования особенностей теоретического мышления, нашлось необходимое финансирование. Так началось творческое сотрудничество между В.В. Давыдовым, тогда уже вице-президентом РАО в Москве, и его римскими коллегами — педагогами, психологами, со мной, в целом — с факультетом философии Сапиенцы.

В основу проекта были положены принципы теоретического мышления и его структуры, предложенные В.В. Давыдовым. Согласно его взглядам, теоретическое мышление опирается на выполнение особых действий. Среди них он выделял содержательный анализ, планирование, состоящее в выявлении человеком взаимосвязей и компонентов определенного явления, и, наконец, рефлексию. Эти мысленные действия составляют целостную трехступенчатую систему: анализ — на первой ступени, планирование — на второй и рефлексия — на третьей ступени. Последняя имеет принципиальное значение для школьного обучения. Подобный мыслительный процесс является, как известно, стратегическим мышлением, описанным Дж. Брунером в 1956 году [14]. Такой процесс определяется в психологической литературе последнего десятилетия как «надзнаниевый» или мета-когнитивный (meta-cognitive).

4.        Теория учебной деятельности
В.В. Давыдова, МГППУ и новая школа
в России

Согласно В.В. Давыдову [6], продуктивное школьное обучение должно быть «развивающим», то есть ориентироваться на развитие целостной личности, подобно тому, как это утверждали Л.С. Выготский и Мария Мон­тессори [17]. Основываясь на данных эмпирических наблюдений, Давыдов полагал, что для того, чтобы достичь такой цели, учебная деятельность должна опираться на процессы совместного исследования, специально организованного в школе. Только в этом случае она обогащается новыми действиями, которые порождают мотивацию самих учащихся, и ставит для них новые цели обучения.

Важно подчеркнуть, что такие процессы, подобно тому, что происходит в любой человеческой деятельности на макросоциальном плане, имеют место в ситуации общения и кооперации. Поэтому сотрудничество в малых группах в школе становится, согласно выражению Давыдова, «инкубатором» теоретического мышления. Если мы вслед за Давыдовым [6] рассмотрим компоненты теоретического мышления, то заметим, что образующие его процессы высшего порядка не только выявляют «клеточку», существенное содержание объекта или явления, но характеризуют стратегический путь для данного достижения — возможность ориентации посредством рефлексии, ориентации в системе межличностных отношений, взаимодействий и общении. В этом обстоятельстве заключается закон развивающего обучения, и на это положение в текстах В.В. Давыдова есть много ссылок (напр., [6, с. 384]).

Можно считать принципиальным результатом развития концепции В.В. Давыдова тот факт, что он вновь обратил внимание на значение для развития в обучении социального опыта, конкретно — на роль самой формы совместной коллективно-распределенной деятельности детей и взрослых, а также самих детей. На новой основе поставил проблему ин- териоризации—экстериоризации. С этой точки зрения программа магистратуры на кафедре «Культурно-историческая психология детства», открытая в Московском государственном психолого-педагогическом университете (МГППУ), имеет исключительное значение для формирования и совершенствования профессиональной квалификации преподавателей для новой школы, получившей название «Культурно-историческая» [11]. Для такой школы трансляция в общении и деятельности культурно-значимых образцов становится важной задачей обучения и воспитания.

Помимо недавно открытой в МГППУ программы магистратуры, считаю также значимым результатом нашего взаимодействия, продолжающим традицию российско-итальянского сотрудничества, открытие совместной программы Университета Сапиенцы и МГППУ по Педагогике и воспитательным наукам. Эта программа является на сегодняшний день единственной программой Университета Сапиенцы в гуманитарной сфере, где есть совместные программы по экономике, русскому языку и литературе. Считаю, что такую программу удалось продвинуть за счет межуниверситетского взаимодействия профессоров и доцентов обоих университетов. И здесь я также хочу подчеркнуть, что качественная программа не смогла бы быть сделана, если бы этому не предшествовала история наших тесных, дружеских (российско-итальянских) отношений с В.В. Давыдовым и его ближайшими учениками, распространение основ деятельностной дидактики в Италии, культурно-исторической психологии и теории деятельности.

Важно также отметить роль в нашем сотрудничестве воспитательной практики знаменитого украинского педагога и воспитателя Антона Макаренко. Наш коллега Никола Си- чилиани Де Кумис, сегодня президент Международной Макаренковской Ассоциации, посвятил много лет именно преподаванию концепции и чтению вместе с нашими студентами и магистрантами Педагогической Поэмы [16]. С ними вместе он готовил первую научно-критическую версию данного произведения, до тех пор существующую только в виде очень устаревшего перевода на итальянский язык. По случаю 125-ой годовщины рождения A. Макаренко один наш выпускник, защитивший диплом по идеям Макаренко, инициировал основание единственного «Воспитательного Центра Макаренко», действующего в нашей стране в области Базиликате. Оба ученых являются ярким примером эффективного сочетания профессиональной практики воспитания и новой науки о психологии воспитания, оба подобно тому, как это удалось сделать В.В. Давыдову, способствовали организации тесного сотрудничества в сфере воспитания между Италией и Россией.

5.   Школа проектирования как школа
будущего

Упомянутый выше блестящий результат применения теории В.В. Давыдова в образовании — не единственный. Проект нового типа школы, опирающейся на идеи деятельностной дидактики, разработан В.В. Рубцовым, А.А. Марголисом и В.А. Гуружаповым [11; 12], идет эксперимент по оценке применения этого проекта в системе российского образования. Фокусом проекта является развитие детско- взрослых общностей и видов деятельностей, специфических для разных возрастных этапов школьного детства. В.В. Давыдов и В.В. Рубцов провели исследование рефлексии, определяющей процессы мышления в связи с школьными видами деятельности [10]. Этот тип мышления включает самопознание и саморегуляцию в процессе обучения. Причем с возрастом эффекты самопознания и саморегуляции обусловлены формами совместной деятельности как в школе, так и в других учреждениях, где имеет место сотрудничество детей и взрослых. Важные данные в этом направлении получены сотрудницей В.В. Давыдова Г.А. Цукерман [13], а Tr^tc^e представлены в работах В.В. Рубцова и его сотрудников [19; 20; 21]. Кроме того, существуют результаты, доказывающие эффективность обучения в форме совместных исследований и получившие подтверждение в нашей стране, в других университетах Европы (см. [22]). В текущем году отмечается 150 лет со дня рождения Марии Монтессори, выдающегося итальянского врача и педагога, также придающей большое значение процессам активных действий детей в обучении и организации исследований в школьном обучении. Будем надеяться, что и в условиях дистанционной дидактики, востребованной в школах в период коронавируса, также представится возможность применить гениальные идеи В.В. Давыдова и М. Монтессори об обучении на базе исследований. Это можно рассматривать как путь, обозначенный Э.В. Ильенковым, путь, когда «школа должна учить мыслить» [8].

 

Литература

  1. Блонский П.П. Трудовая Школа. М.‚ 1919.
  2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий Курс. М.: Раб. просвещения‚ 1926.
  3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.; Л.: Сочекгиз, 1934.
  4. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные Психологические Исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. С. 39—386.
  5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / ит. пер. Aspetti della generalizzazione nell’insegnamento. Флоренция, Джунти, 1979.
  6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор‚ 1996.
  7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. В 2 т. М.: Педагогика, 1986. En. transl. “Problems of developmental learning”. Soviet education, Part I: 30/8‚ 1988, pp. 15—97; Part II: 30/9‚ 1988, pp. 3—83; Part III: 30/10‚1988‚ pp. 3—77.
  8. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М., Воронеж: НПО «Модек», 1964, 2002.
  9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат‚ 1975.
  10. Рубцов В.В. Введениe и Заключение к тому под. ред. Давыдова В.В. и Рубцова В.В. «Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе деятельности». Новосибирск‚ 1995.
  11. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Психологическая наука и образование. 1996. Том 1. № 4.
  12. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Ит. трансл. Per una scuola storico/culturale (Культурно- исторический тип школы (проект разработки) // «Educational, cultural and psychological studies». № 9. С. 419—439.
  13. Цукерман Г.A., ВенгерЛ. Razvitie učebnoj samostajatel’nosti (Development of self-autonomy in instruction). M.: OIRO, 2010. p. 432.
  14. Bruner J.S. et al. A Study of Thinking. An analysis of Strategies in Utilizing of Information for Thinking and Problem-solving. New York, Wiley‚ 1956.
  15. Hildebrandt Nilshon M., Rueckriem G. (eds). Proceedings 1 Internationaler Kongress zur Taetigkeitstheorie Berlin 3—5 Oktober 1986. I/IV. Berlin, 1988.
  16. Makarenko A.S. Poema pedagogico / Под ред. N. Siciliani de Cumis. Совместно с F. Craba, A. Hupalo, E. Konovalenko, O. Leskova, E. Mattia, B. Paternò, A. Rybčenko, M. Ugarova и др. студенты курса по Общей Педагогики Сапиенцы. 1992—2009. Rome, l’albatros, 2009.
  17. Montessori M. Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini (Scientific pedagogy and its application in education of children in Infant houses). Città di Castello, 1909.
  18. Piaget J., Inhelder B. De la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent. Paris, P.U.F., 1955.
  19. Rubtsov V.V. Social’no-genetičeskaja psihologija rasvivajuščego obrazovanija: Dejatel’nostnyj podhod // Socio-genetical Psychology of incremental Instruction: the method of activity. Part III, I. M.: MGPPU, 2008. Рр. 210—231.
  20. Rubtsov V.V. Cultural-Historical Scientific School: Issues that L.S. Vygotsky Brought up // Kul’turno-istoricheskaya psikhologiya = Cultural-Historical Psychology, 2016. 12(3). P. 4—14. DOI:10.17759/ chp.2016 120301 (Russ., аbstr. in Engl.).
  21. Rubtsov V.V. Sociogenesis of joint action: Mutual understanding between individuals as a precondition for understanding things, interview by V.T. Kudrjavzev // Kul’turno-Istoričeskaya Psihologija = Cultural-Historical Psychology. Vol. 14 (4). P. 106—121.
  22. Veggetti M.S., Lazzari R., Taddei S., Marzi V. Attività scolastiche e pratiche sociali:risultati sulle forme del pensiero // School activities and social practics: results on the thinking abilities, Scuola e citta, School and town, 30. 2000. P. 483—492.
  23. Veggetti M.S. Makarenko i Vygotskij: dva velikana v sfere vospitatel’nyh nauk. Makarenko and Vygotsky: two giants in educational sciences. International Ass. A.S. Makarenko, Mezhdunarodnaya Rossijskaya Makarenkovskaya Assozijazija, Proceedings R.G.S.U, Moskva, 2013. 46—59.
  24. Visalberghi А. Представление к ит. изд. Давыдов В.В. Виды Обобщения в обучении. Firenze, Giunti‚ 1979.
  25. Vygotskij L.S. Pensiero e linguaggio. Firenze, Universitaria G. Barbera‚ 1966.

Информация об авторах

Веджетти Серена Мария, кандидат психологических наук, профессор общей психологии, академик РАО, Римский университет Сапиенцы, Рим, Италия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3247-7650, e-mail: serena.veggetti@uniroma1.it

Метрики

Просмотров

Всего: 362
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 5

Скачиваний

Всего: 128
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 6