Развитие воображения — тропинка в мир человеческой культуры

В 1997 г. В.В. Давыдов и автор этих строк опубликовали статью о психологических основаниях преемственности дошкольной и начальной ступеней (уровней, по нынешней терминологии) в системе развивающего образования [4]. В качестве исходного основания нами была названа генетическая связь воображения дошкольника и теоретического мышления младшего школьника. Но анализ этой связи привел к необходимости переосмысления традиционных представлений о воображении как способности к генерированию новых образов, обеспечивающих решение задач, которые принято называть «творческими».

Как известно, воображение справедливо признается главным «психологическим завоеванием» дошкольного детства (Л.С. Вы­готский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), более того, «главной способностью души». Чтобы ребенок смог войти в культуру и «найти» в ней себя, обрести (построить в содействии с другими людьми) свой образ в качестве личности, исторически развивающийся человеческий мир — культура — должен ему предстать как объективно воображаемый, не только в границах игровой условности. А значит — необы­денный (принципиально не «эмпирический», в смысле В.В. Давыдова), даже в своих повседневных явлениях, с которыми сталкивается дошкольник. От этой идеи мы и отталкивались в 1990-х гг., приступая с коллегами к разработке программы развивающего дошкольного образования под началом В.В. Давыдова на базе московской школы-лаборатории № 368 «Лосиный остров» [15]. Позднее, уже после ухода Василия Васильевича, эти поиски привели к созданию программы «Тропинки» [8;

14], которая была разработана автором и его коллегами для работы с детьми от 3 до 7 лет[1]. Некоторые иллюстрации этой работы будут приведены ниже.

Здесь очень важно то, как понимать воображение. Если только как создание образа того, чего нет, но может быть, а может и не быть, то задача развивающего дошкольного образования сужается и «банализируется». А развитие воображения утрачивает основное в своей образовательной ценности.

«Отсечение лишнего»

Вспомним Микеланджело. Титан «берет глыбу мрамора и отсекает от нее все лишнее». А что лишнее? То, что заточает в камне ангела: «Я видел ангела в куске мрамора и вырезал, пока не освободил его». Творчество — это смерть и рождение глыбы. Камень — агрегатное состояние хаоса. «Замороженная» энтропия. В том, что осталось от каменной глыбы, избавленной от избытков неприкаянной материи, торжествует свою победу над законсервированным хаосом живая «глыба» — Личность освободителя. Но ведь и он вовсе не подошел к каменной глыбе уже со своей готовой свободой, чтобы навязать ее. Он высек эту свободу из камня — отбрасывая неуместное и несвоевременное. А своевременным в творчестве бывает только будущее, уместным — то, что сейчас притягивает его. Преодоление окаменевшей избыточности (а это сложнее всего) становится работой с «пространством-временем», в котором рождается творец, освободитель, Личность. Это значит сделать, как говорил апокрифический Иисус, внешнее как внутреннее.

Творчество — это всегда аскеза, в «психологическом» остатке, когда от человека (и от материала) остается не «кочерыжка», а гениальная простота.

Титанизм — экстремально развитая способность к «отсечению лишнего». А что «отсечь» от самого Микеланджело Буонарроти? Поэта? Архитектора? А может быть... скульптора?! Может быть, стоит пожертвовать и скульптором. В пользу титанического мыслителя, которым он был и в скульптуре, и в архитектуре, и в поэзии, и в живописи (каковым был и В.В. Давыдов в психологии [11]). Титанизм — это не космическая всеядность. Это — цельность космоса внутри, откуда и приходит будущее, воплощаемое в любых пространствах и временах.

А что, кого «освобождает» ребенок? Палочка, в которой он вдруг «увидит» лошадку, сродни куску мрамора. Но «освобождает» малыш не ее, а наездника, которым станет в игре. Другого человека, который уже где- то притаился в нем, но не было волшебного жезла (палочки), чтобы вызволить. Этот «другой», как джинн, однажды выпущенный из сосуда, превращается в спутника на всю жизнь. Он может быть не только наездником, в нем бесконечный запас возможностей для самых разных «реинкарнаций». «Реинкар­наций» человеческого в человеке. И уже за пределами игры. Ведь воображение — это способность посмотреть на вещь, ситуацию, событие, другого человека, на себя самого больше, чем одной парой глаз. Виртуальная многоглазость, без которой не построить своего, самобытного — человеческого — образа мира. Концентрированный взгляд всех, но — мой, а потому ни на чей другой не похожий, способный проникнуть в то, что другие не видят. Но и я не увидел бы, если бы не «сконцентрировал взгляда». Такие концентрации всегда уникальны и, как правило, спонтанны. Без них не бывает ни гениальных озарений, ни осмысления того, что повседневно творится вокруг и внутри. Каждый из нас в воображении смотрит на мир «глазами человечества», у которого нет отдельных глаз, а наши глаза становятся для человеческого рода окулярами для проникновения в неизведанное (значимое или незначимое для него — другой вопрос). Это — главный пункт концепции выдающегося мыслителя Эваль­да Васильевича Ильенкова [5], который принципиален для нашего образовательного проекта.

И из того же стихотворения Микелан­джело:

Лишь вашим взором вижу сладкий свет, Которого своим, слепым, не вижу;

Лишь вашими стопами цель приближу, К которой мне пути, хромому, нет...

Наездник в итоге уступает место «человеку вообще», голос которого мы распознаем в нашем самосознании, рефлексии, совести, даже в виде слышимых отголосков «внутренней речи», «речи почти без слов» (Л.С. Выготский). Во многом другом, что позволяет, вслед за И. Кантом и Э.В. Ильен­ковым, квалифицировать воображение как всеобщее свойство сознания, как универсальную способность.

Дети-дошкольники благодаря тому, что эта универсальная способность совпадает у них с центральным возрастным психическим новообразованием, — по-своему «титаны». Они стремятся «видеть все», «творить все» и «быть всем», но под определенными смысловыми углами. А взрослые, ничтоже сумняше- ся, легко обходят эти углы, «отсекая лишнее» в них из соображений своей взрослой целесообразности. Без воображения (из коротких штанишек которого они выросли, не заметив, что «зарыли в себе» универсальную человеческую способность, конечно же, не только и не столько своими руками, но и руками других взрослых), смыслового чутья и такта.

Воображение — не только взгляд невидимыми глазами невидимых других. Это еще и адресация к ним, как если бы они были видимыми и могли ее «прочитать».

Мотив быть услышанным, понятым и при этом не остаться без ответа — лейтмотив детства и творчества. Он и «подсказывает», что оставить, а что отсечь — в логике реального положения вещей, которые объединяют «референтный круг», пусть им условно будет хоть все человечество.

Как воображение рождает культуру
и помогает войти в нее ребенку

«Кто повесил Луну на небо?» — требует разъяснений ребенок-дошкольник. Это свойство детского мышления Ж. Пиаже [17] называл артифициализмом вслед за Л. Ле­ви-Брюлем [13], который характеризовал его как одну из ключевых черт мифологического первобытного мышления. Речь шла о вере в то, что естественный порядок вещей имеет искусственное происхождение — в соответствии с замыслом некоего творца (анонимного для ребенка, персонифицированного в божествах для первобытного человека). Даже в детских «почему?» прочитывается «по чьему... велению».

Но ведь человек впервые в истории обратил внимание на луну, когда она осветила перед ним ночной путь, а он воспринял лунный свет как чью-то помощь, как «личное обращение» к нему. Человеческий взгляд на мир формировался именно так. В зависимости от потребностей и целей людей в его фокус постепенно вовлекался весь мир. Люди искали в нем то, в чем нуждались. А то, в чем нуждались, «опознавали» и осознавали только тогда, когда находили. Если не находили — создавали заново, опять-таки видя созданное ими же впервые. Глаз узнает последним! Парадокс, но это так.

Уже для древнего мореплавателя далекие звезды, до которых едва ли в обозримой исторической перспективе реально «дотянется» человечество, служили первой географической картой [5], более надежной, чем та, которую человеческая рука много веков спустя нанесет на пергамент. Уже тогда нечто отделенное от людей на межгалактическое расстояние выступало для них и инструментом, и содержанием их деятельности. Космос приблизили не космонавты, а мореплаватели. Его вначале «спустили на землю», а затем уж поднялись в него. И тут трудно сказать, в каком из этих случаев потребовалось «больше воображения».

Мы не летаем, писал Осип Мандельштам, мы лишь поднимаемся на те башни, которые сами же и возвели. И все же с этих посильных нам башен мы робко взлетаем чуть выше, с них, дворовых детских горок, всматриваемся в звезды.

И что-то начинаем смыслить в устройстве мироздания только потому, что и свои детские горки строили по его законам, вначале не подозревая об этом. Как тот же ребенок складывает кубики по законам механики. Одновременно выкладывая мир. Если кубики не рассыпались — значит, законы механики соблюдены. Можно попытаться сделать конструкцию прочнее, — и это уже заставляет первоначально вникнуть в механические закономерности, еще до изучения физики в школе, а не просто методом проб и ошибок манипулировать с кубиками.

Прочность домику из кубиков придает замысел ребенка, в котором по-своему учтено очень многое: и законы механики, и особенности материала, и характеристики среды, в которой создается конструкция, а главное — собственные возможности ребенка, позволяющие собрать ему все это воедино. Поэтому познание мира — это всегда познание себя, являющееся «частью замысла».

«Хотите понять суть вещи — постройте, сотворите ее» — тезис Спинозы. Вещи, понятые в своей сути благодаря «актам творения» (Спиноза), составляют предметность культуры. Но за «актами творения» стоят «творцы», люди. Поэтому понимание вещей и взаимопонимание людей — это один и тот же процесс. Применительно к школе развивающего образования В.В. Давыдов [2] конкретизировал это в известной формулировке: способ действия, чтобы стать общим для решения определенного класса задач, должен стать общим для группы учащихся (и учителя). Он должен одновременно объединять вещи (ситуации), осмысливаемые как задачи, и тех, кто эти задачи осмысливает и решает. Частный случай, в котором схематично проступает природа культуры в целом.

Философ Э.В. Ильенков [6] писал: культура — это то, что люди создают друг для друга, и потому — их объединяет в пространстве и времени. То, что имеет для них значение, делая небезразличными друг другу, даже если они не только не знакомы, но даже и не подозревают о существовании друг друга. Люди, которые пользуются ложкой, вилкой и ножом и уже не могут принимать пищу иначе, — это один круг людей, даже пусть они бесконечно не похожи друг на друга. Вписывает людей в этот круг воображение.

В одной из своих лекций по общей психологии, прочитанных на психфаке МГУ в начале 1980-х гг., В.В. Давыдов [3] приводил пример эффекта воображения. Чашка, говорил он, это, по сути своей, «черпающая рука», перенесенная в материал. Правда, тогда он делал оговорку: фантазировать, воображать — еще не творить. Творчество предполагает «воображение, постигающее мышление и личность». А быть личностью — значить «принять общественные заботы на себя» (в этом, как говорилось, состоит и позиция Э.В. Ильенкова). Но в 1996 г. в книге «Теория развивающего обучения» Давыдов уже прямо связывает воображение с личностью, а его развитие с ее «ростом» [2, с. 132]. Это неслучайно.

Чашка — это не только образ черпающей руки. Это, как уже говорилось, «образ» круга «культурных людей», соблюдающих столовый этикет. Я сервирую стол и как бы «вижу» их, рассаживающихся, хотя они еще не пришли. Равно как и стол — их глазами. И научиться пользоваться столовыми принадлежностями ребенок не сможет, не прилагая для этого «силы воображения». Без учета того, что рядом другой, глазами которого он видит и оценивает ситуацию. Включая те случаи, когда этот «другой» — ребенок, который «сам себе сосед по столу» [9].

В.В. Давыдов соглашался с Э.В. Ильен­ковым в том, что взгляд на мир глазами другого человека («обобщенного Другого», в терминах Дж. Г. Мида) лежит в основе человеческого сознания. «... Поэтому генезис и развитие предметного восприятия, воображения и сознания тесно связаны друг с другом. Сознание невозможно без воображения, а само воображение “организует” восприятие (т.е. чувственность). Все они вместе служат основой творческой деятельности человека, порождающей его личность. Иными словами, с одной стороны, трудно что-либо сказать о личности человека, не раскрыв творческого потенциала его деятельности, с другой — один из существенных источников этого потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека» [2, с. 132].

Разглядеть в камне будущий топор — полдела. Главное — увидеть в топоре его будущих пользователей, невидимый, не поддающийся подсчету круг людей, которые смогут воспользоваться топором. Поэтому и в камне проступает образ топора не только «для меня», но и «для всех».

Добрый человек нанес зарубку на дереве, проблуждав днями в лесу в поисках выхода. Он думал не только о себе. И поделился в знаке своей находкой с сотнями, тысячами плутающих, включая потенциальных бедолаг, которых уже спас в своем воображении.

Так воображение рождает культуру. И помогает ребенку войти в ее повседневный человеческий мир, творя необыденные миры. Где все происходит по чьему-то велению, но по его хотению.

У девочки из варежки в одноименном мультике Романа Качанова получается щенок. У Малыша из ничего (кроме желания иметь щенка) — Карлсон. Все так — воображение первоначально отзывается на потребность в любви, дружбе, сочувствии, понимании, признании, поддержке. В том, чтобы не только получать все это в качестве подарка, но и самому дарить другим. И ради удовлетворения этой потребности воображение готово создавать любые миры...

Когда я воображаю, то смотрю на мир как минимум двумя парами глаз: вашими и своими. Только я уже вижу вашими то, что вам еще лишь предстоит увидеть моими. Зато вами уже увидено много такого, чего бы я никогда не увидел своими глазами.

Е.О. Смирнова и Г.Н. Рошка [16] однажды поставили эксперимент над младенцем. А младенец ответил «экспериментом» по «очеловечиванию взрослого».

Дом ребенка, дети в нем испытывают острейший дефицит жизненно важного — непосредственно-эмоционального общения со взрослым (М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин). Патронажная сестра успевает справляться лишь с «уходом-присмотром» за десятками переданных в учреждение малышей. И вот к психологу-экспериментатору приносят младенца.

На столе у психолога разные игрушки, а среди них — белая машинка. Психолог берет машинку и начинает демонстрировать ему ее возможности — возит по столу, показывает, как крутятся колесики, предлагает малышу самому попробовать, что можно делать с машинкой. Все это сопровождается улыбками, теплым разговором, словесной поддержкой, нежными прикосновениями больших рук к маленьким ручонкам, которые учатся у больших премудростям манипуляций с машинкой. Это событие для малыша, с ним никто из взрослых еще не вступал в такие отношения. И машинка — уже не просто предмет совместных манипуляций, а повод для общения. Точнее — настолько предмет, насколько повод.

Через пару недель — новая встреча. Те же участники, тот же стол, та же белая машинка. Но психолог берет другие игрушки. И тоже что-то демонстрирует малышу, но занимает при этом отстраненную, нейтральную позицию. Ни улыбок, ни ласковых слов, просто показ. Ребенок в растерянности. И вдруг он со всей силы бьет кулачком по столу, рядом с машинкой. Машинка летит на пол. Буквально знаковый удар.

Если хотите — протест против «бесчеловечности» ситуации. И попытка обратить внимание взрослого на то, что тогда сблизило по-человечески. Вернуть ситуацию человеческого сближения, продолжить то общение. Другие игрушки, судя по всему, для этого непригодны. Вот окажется в твоих взрослых руках белая машинка, и снова произойдет то чудо... Стань же человеком!

В белой машинке младенец «видит» того человека. И это — проблеск воображения. Еще до возникновения игры, с которой рождается воображение в дошкольном возрасте.

Вообще, «видеть людей» без воображения довольно трудно. Человека (человеческую общность) в ином случае можно только «вообразить» (на историческом материале это продемонстрировано Б. Андерсоном [1]).

В целях введения понятия «точка» на уроках математики в первом классе по программе «Школа диалога культур» педагог

С.Ю. Курганов [12] предложил простое и остроумное задание, которым я решил воспользоваться. Правда, вынес его за рамки математического содержания, видоизменил и из школьной математики перенес на дошкольную физкультуру, в старшую группу.

В разных странах я предлагал не только детям, но и взрослым (студентам, педагогам, практическим психологам) собраться в одном месте — так, чтобы это было выполнено быстро и слаженно, а со стороны выглядело красиво. Сразу скажу: дети справлялись с ним лучше. А взрослые больше напоминали детей, как мы привыкли их видеть «в массе». Толкаясь и шумя, пытались хаотично сбиваться в кучи. «Броуновское движение». Или «вавилонское столпотворение».

Но среди тех и других (среди детей, как я отметил, чаще) находились единицы, кто предлагал вначале пометить место сбора — положить игрушку, сумку и т.п., а затем спокойно, без суеты собраться вокруг него.

В одном европейском университете студенты, видимо, «западая» на слово «красиво», объединялись в пары и бесшумно под­танцовывали друг к другу. Подтанцовывать получалось, а собраться — нет.

Очевидно, что единицы и большинство решали разные задачи. Большинство — задачу на выполнение действия, единицы — на координацию действий. Не на исполнение, а на управление. Хитрость здесь в том, что решить первую можно только через решение второй. «Собраться вместе» — требование непосильное для одного человека, если каждый будет решать задачу «исполнительным» способом. Но вот кто-то помечает место — «изобретает» знак. А знак — типичный «объект», точнее, «агент» культуры. Место обозначено игрушкой или любым другим предметом, вокруг него еще никто не собрался, но «исполнительская» задача фактически решена «в общем и целом». Для того, чтобы соблюсти ее условия, остается только подойти. Потому что решена «управленческая» задача, что позволяет и в исполнение внести произвольность.

Тот, кто обозначает место сбора, видит ситуацию глазами всех ее участников, с позиции каждого из них. И не надо ставить себя на место Маши, Пети, Даши — достаточно положить игрушку. Тогда и у Маши, и у Пети, и у Даши сразу возникает такой же широкий взгляд на ситуацию. И они смогут увидеть друг друга в этой ситуации. Увидеть себя самих друг в друге. Смотреть на ситуацию с позиций разных людей, в пределе всего человеческого рода, чтобы скоординировать эти позиции в реальности, дает возможность воображение.

Среди игрушек место сбора могло быть помечено и белой машинкой.

Можно ли мячом писать письма?

Два ребенка пяти лет играют в мяч, но особым образом. Они перебрасывают мячик друг другу, обмениваясь своеобразными посланиями: его полет должен выражать (изображать) определенное внутреннее состояние — радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. Каждый бросок предполагает ответ. Предположим, мне хочется пошалить и вместо того, чтобы направить мяч прямо в руки партнеру, я неожиданно бью им о стенку так, чтобы он отлетел к нему рикошетом. А партнеру не до шалостей, он утомлен и вялым броском возвращает мяч, который падает на пол раньше, чем попадает мне в руки, и еле докатывается до меня.

Так строится физкультурное занятие в младшей группе сада по программе развивающего дошкольного образования «Тропинки» Для нас «развивающее образование» применительно к «дошколке» — то, что направлено на развитие воображения. Воображения в качестве универсальной, «человекообразу­ющей», а не редкой, штучной, специальной способности творцов. В качестве способности «на каждый день» жизни в человеческом мире, который воображением и создан. Поэтому и на физкультурном занятии воображение задействовано в работе по «развитию основных видов движений» (такой подраздел обязательно включался в физкультурный раздел любой дошкольной программы еще со времен СССР), в данном случае — бросания.

Да, дети бросают «с воображением», создавая в броске что-то вроде сообщения, обращения, письма, которое отправляется не в пустое пространство, а кому-то. И ждут ответа на свое обращение. Это и вправду напоминает написание и чтение писем. Ведь что такое письмо? В первую очередь — адресация, выражение чувств и мыслей для другого, мотивированное стремлением быть понятым на том конце и получить оттуда ответ. Значит, на свое послание уже в момент его подготовки нужно посмотреть глазами адресата. Подключив воображение, чтобы в воображении занять его позицию.

Не правда ли, все это напоминает написание и чтение писем? Действительно, и на занятиях по изобразительной деятельности, и на физкультурных занятиях у детей складываются предпосылки умений чтения и письма. Ведь и то, и другое — не что иное, как формы «заочного» общения людей. «Заочного» — и потому требующего подключения «силы воображения» автора и адресата. При первоначальном обучении чтению и письму ребенок должен быть движим мотивацией передачи смысла невидимому, «виртуальному» собеседнику в надежде получить от него такой же «смысловой» отклик (даже если при этом он еще многого не знает и не умеет, делает ошибки и т.д.). В дальнейшем язык все более сворачивается в своей социально-коммуникативной функции, постепенно пpевpащаясь в дидактический предмет — у ребенка фоpмиpуют уже не способность к pечевому общению, а опера­ционно-техническую основу чтения и письма (что, конечно, необходимо). Но именно в функции смыслового инструмента общения к нему первоначально обращается ребенок.

Без этого успехи первоначального обучения чтению и письму окажутся весьма проблематичными. Как раз утилитарный характер такого обучения в детском саду и школе препятствует полноценному освоению языка как живого творения культуры. С языком предлагается работать как со строительным материалом: из букв — составлять слоги, из слогов — слова, из слов — фразы, из фраз — предложения, из предложений — текст (связное высказывание). Этот подсказываемый здравым смыслом путь расходится с подлинной логикой освоения языка и развития речи, с их объективными законами. Отсюда — и многочисленные трудности в ходе школьного обучения родному языку.

Вместе с тем существует и другой путь, когда при формировании первоначальных умений чтения и письма перед детьми выделяются и ставятся прежде всего коммуникативные задачи. У них вырабатывается ориентация на воображаемого читателя при подготовке к письму (основная идея методики развития письменной речи, созданной Д.Б. Эль- кониным), на воображаемого автора — при подготовке к чтению. Благодаря этому дети с самого начала осмысливают чтение и письмо как самобытные способы диалогического взаимодействия одного человека с другим. Только на этой основе ребенок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развернуто оформлять ее в тексте (равно как и адекватно воспринимать текст — развернутое выражение мысли другого человека).

Это значит, что формирование умений чтения и письма невозможно без развития воображения, начиная с дошкольного возраста.

Дошкольники при обучении письму на занятиях тренируются в прописях — учатся выводить непонятные значки. Чтобы сделать значки понятнее, их поначалу приближают к изображению реальных предметов. Потом взрослые долго мучаются с тем, что подопечные вместо написания буквы «г» рисуют уточек. Как и с тем, что, выполняя то или иное учебное задание, ребенок не способен оценить результат его выполнения со стороны, глазами того же учителя. Равно как и самостоятельно, без его вмешательства проконтролировать сам процесс выполнения. Не хватает воображения. Недоиграл — значит, недовоображал...

Игра к тому же — ранняя (хотя не самая первая) школа абстракции и обобщения. Ты — на палочке, ты — уже не только Петя Иванов, но еще и наездник. Может быть, красный конник, может быть, ковбой, может быть, спортсмен или любитель верховой езды — не важно. Просто наездник. Фигура условная и абстрактная. В пределе — «человек вообще». Попробуйте предложить дошкольнику представить такого в иной ситуации. В игре же он естественен, более того — необходим. А школьное знание — это не изложение учителем своего личного опыта. Это — понятия, отделенные от любого личного опыта. Даже от опыта того, кто добыл знание.

Параллельные прямые пересекаются в неевклидовом пространстве не по прихоти Лобачевского, а в силу устройства этого пространства. Да и Татьяна Ларина «удрала замуж» не по прихоти Пушкина. И научное знание, и художественный образ — обобщенное и обобществленное «коллективное достояние человечества». И относиться к нему нужно так.

Не только игра, но и все прочие виды деятельной детской жизни, определяющие своеобразие дошкольного возраста, обладают бесспорной «образовательной ценностью». Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показателях в сравнении со школьными предметами. Это и создает возможность для того, чтобы дошкольное звено превратилось в полноценный, причем исходный, базисный уровень системы российского образования, как то определяет новый закон о нем, равно как и ФГОС дошкольного образования.

Можно, например, воспитывать у ребенка правильную осанку, призывая его сидеть или стоять «красиво» (прямо). А можно на специальных физкультурных занятиях дать детям возможность ярко, эмоционально прочувствовать неудобство неправильной позы, предложив им изобразить в игре невероятное — допустим, собаку на заборе или пассажира в чемодане.

Можно заучивать иностранные слова, а можно в увлекательном диалоге заняться расшифровкой посланий-шифрограмм, входя в образы разведчиков, следопытов и т.д., где те же слова выступают в качестве искомых. Так, по нашему мнению, целесообразно готовить детей к усвоению иностранных языков — в том числе.

Приведем пример того, как строится музыкальное занятие в младших группах по программе «Тропинки». Маленький ребенок владеет простейшими приемами извлечения элементарных созвучий. Но сегодня на занятии, которое проводится в игровой форме, он — не ученик, а выдающийся композитор, который впервые на публике исполняет свое новое произведение. Группа детей («слушатели») встречает его овацией. Ребенок, вживаясь в образ, садится за инструмент и приступает к игре. Конечно, это те же самые элементарные созвучия. Но постепенно он начинает — разумеется, не без поддержки педагога — придавать звучанию все более экспрессивный характер, интонировать, делает первые робкие попытки импровизировать. Зал все эмоциональнее поддерживает его. И у него возникает сильнейшая мотивация — оправдать ожидания «публики»: ведь перед ней не Петя Иванов, а композитор с мировым именем. В упражнениях Пети Иванова окружающие должны услышать именно авторское исполнение этого композитора, который своей музыкой обращается к людям с чем-то важным и значимым. Разумеется, одно занятие само по себе не превращает ребенка в музыканта- виртуоза. Мы к этому и не стремимся. Но от занятия к занятию, выдержанному в подобной логике, у детей возрастает не только способность к решению музыкально-творческих задач, но и техника исполнения.

Недовоображал... Вначале — в дошкольном учреждении, потом — в школе. Ту функцию, которую выполняет игра в «дошколке», в школе выполняло сочинение. Как и игра, написание сочинений есть «работа воображения» в чистом виде. А любой акт воображения предполагает наличие как минимум двух пар глаз. Воображения нет без адресата и адресанта. Дошкольник играет с гаджетом, школьник сочиняет для проверяющей и это аттестующей машины. Играет с человеческой пустотой, в нее же и сочиняет.

Да, машинная программа написана людьми, но не для того, чтобы вычитывать живые смыслы из посланий, а для того, чтобы сличать их с заранее заданными значениями. За дефицит «сочинительства» школьник расплачивается неумением учиться, а значит — отсутствием стремления и способности мыслить (способность мыслить в классных стенах предстает в виде умения учиться, чтобы выйти в итоге за эти стены).

Тем же он платит и за искусственный, взрослыми созданный дефицит игры и других специфических форм детской жизни, который он испытал в дошкольные годы. Винить школу? Да, она страдает этим. Но не в меньшей степени — и из-за этого, не сознавая причины. Около 50% родителей отдают детей в руки разного рода дошкольных репетиторов, а около 70% считают обязательным введение специальной предшкольной подготовки. Разумеется, не к написанию сочинений [10].

Ситуация под контролем воображения

Неожиданное, необыденное, невероятное — уникальное содержание детских дея­тельностей. В нем ребенок находит главное. Себя — открывающим человеческий мир с «неожиданных сторон», в качестве «создателя новых форм поведения». И если он не замечает этой находки, все усилия взрослых по «организации деятельности» расходуются впустую. Ибо настоящая деятельность так и не рождается. При этом дети могут «проявлять активность», «решать задачи», «создавать продукты», оставаясь прежними, обыденными, не интересными себе самим. У детей формируются новые знания и умения при задержке личностного роста.

Как избежать этой критической задержки вплоть до его необратимой остановки? Здесь мало просто создать условия для того, чтобы ребенок узнавал что-то новое, что-то придумывал, что-то изобретал. Ребенку нужно помочь занять в деятельности позицию «хозяина», «распорядителя», «конструктора», находясь в которой, он может познакомиться со своими «неожиданными сторонами», удивить себя самого в зеркале чудесных изменений действительности, той ее части, которую ему по силам изменить. И тут без воображения не обойтись.

Мне довелось консультировать вначале старшего дошкольника, а затем первоклассника, способного и сообразительного мальчика, при этом типичного холерика, оперативно реагирующего на ситуацию, скорого на руку, порывистого, вмиг захватываемого любым делом, но неуравновешенного, подверженного резким спадам настроения. «Плохо управляемого» — и со стороны, и, главное, изнутри: холерику c диагнозом СДВГ, понятно, труднее «овладеть своим поведением» (Л.С. Выготский).

Проблема состояла в том, что при выполнении заданий, над которыми нужно было работать более пяти минут, у мальчика полностью исчезал интерес, начисто пропадала былая одержимость и целеустремленность.

Тогда я предложил его маме посоревноваться с ним в порядке игры в выполнении заданий на время. Разумеется, при этом задания нужно было выполнять не только быстро, но правильно и аккуратно. Вначале это были простенькие задачи, при решении которых выдержать эти условия оказывалось совсем несложно. А затем характер заданий постепенно начинал усложняться по содержанию — почти незаметно для самого мальчика. Поначалу мама в некоторых случаях поддавалась. Более того, она имитировала типичные затруднения и ошибки сына в выполнении неигровых заданий и обращалась к нему за помощью в тот момент, когда он решал свою задачу. Ребенок в рамках отведенного ему времени был вынужден работать «за двоих». Проявляя при этом все больше педагогической инициативы в отношении мамы. В том числе ставя новые задачи для мамы, как выяснялось — и для себя. Оказалось, это так здорово — учить взрослых, а многому исподволь научиться самому!

В итоге к мальчику вернулся энтузиазм первых пяти минут, а привлекательность для него приобрели трудоемкие задания, с которыми он со временем стал справляться быстрее, чем его сверстники. И уже не нуждался в контроле со стороны, его произвольное поведение было сформировано.

Мама буквально играючи помогла сыну найти в деятельности главное — самого себя, а он нашел в ней способ решения серьезных проблем, которые осложняли его жизнь и препятствовали развитию. И которые за человека не решат десять опытных психотерапевтов.

Силой воображения он увидел себя в маме, а маму — в себе. И взял ситуацию под контроль.

Властелин времени

Нельзя научиться слышать и слушать, видеть и изображать, читать и писать, не умея воображать, а значит, и играть. Ведь текст — это всегда адресация к другому человеку, которого в данный момент не видишь, а может быть, даже и не знаешь. Можно только «вообразить» и прочитать написанное его глазами (см. выше). Нельзя разобраться в математике дальше счетных палочек, не научившись общаться. Потому что математика — это символическая система, «язык», который объединяет разных людей на поприще понимания содержания особого типа задач куда больше, чем пересчет яблочек, грибочков или даже «условных» палочек. А «условность» научного знания не может открыться разуму до и без «условности» игры, которая требует воображения. Школа игры, базовая школа общения проходится до школы.

А поступление в школу — это начало нового этапа целостной жизни ребенка, а не просто переход на новый образовательный уровень. Это — движение в необратимом времени жизни, а не переход в некий особый «дидактический режим». Вчерашнему дошкольнику предстоит столкнуться не только с перспективой овладения новой для него учебной деятельностью. Главная проблема, которая возникает перед ним и всеми взрослыми — ответственными участниками его жизни (педагогами, родителями), — это проблема включения ребенка в новую социальную ситуацию развития (Л.С. Выготский). Учебная деятельность лишь задает, но не исчерпывает ее своеобразие. Ведь позиция ученика, которую предстоит занять ребенку, не ограничивается операционно-технической и даже мотиваци­онной готовностью к овладению учебными предметами. Ученик — это особая «жизненная позиция» в возникшей, складывающейся, меняющейся социальной ситуации развития. Осмыслить ее с этой позиции гораздо труднее, чем освоить азы «школьных техник». Любая новая социальная ситуация развития по сути своей — проблемная [7].

Уже сама по себе фигура учителя не является для ребенка «самоочевидной». Показать, «как делать», может любой взрослый в любом месте: для этого не нужна школа. Научить, «как делать», — только учитель, только в школе, куда и другие дети приходят именно за тем, чтобы вместе учиться, в то время как повторять показанное можно и в «индивидуальном порядке». Переступив порог школы, взрослые и другие дети, даже знакомые, становятся в некотором смысле «другими». А главное — «другим» должен стать сам ребенок.

Впрочем, ребенок все равно себя найдет, как бы взрослые ни прятали. Другой вопрос — каким? Незаметно подросшим и ставшим похожим на всех взрослых? Унылым, повседневным, не интересным себе, надоевшим, хотя еще и не успевшим толком «состояться» (хорошо известная массовая ситуация: дошкольника в детском саду и дома «учат по-школьному», и когда он переступает порог школы, то испытывает «иллюзию дежавю» — зачем еще учиться, все уже со мной «было, было, было»[2]). Или все- таки испытавшим развитие, взросление как событие? Создавшим свое время?

Время само по себе не знает событий. Событиями наполняем его мы, впуская в свою жизнь. Время буквально становится летописью, из которой можно многое почерпнуть о том, как устроен, чем живет человеческий мир. И время в нем бывает разное — время- мера, время-цель (когда мы заглядываем в будущее), время-хранилище опыта, время-история (которая не сводится только к прошлому времени), время-переживание жизни... Мы спрашиваем: у вас есть время, а не есть ли вы у времени, т.е. время — наше. А еще есть наше время. И тем не менее игра со временем — порой рискованное занятие. Время надо уважать и беречь с полной серьезностью. А вот поиграть «во время» можно. Попутно узнав кое-что новое о нем и о себе — хозяине своего времени.

Работая над проектом «Тропинки», автор придумал для детей старшего дошкольного возраста игру «Властелин времени», некоторые сюжеты которой только что привел. Дети сталкиваются с парадоксами времени. Мы в нем, оно в нас, оно вокруг нас — уже сконструированное и структурированное внутри и вынесенное вовне. Оказывается, его можно «поймать» при помощи сети под названием «план» (дети схватывают смысл планирования). Но оно «рвется» из плана, норовит порвать сеть. Как удержать? А еще есть воришки времени, угадай, кто главный?... Тут масса поворотов, главное — удержаться в позиции хозяина времени, которое часто ведет себя весьма коварно и своевольно.

«Прирученное» время заставляет жить по-человечески и может многое рассказать о человеческой жизни. И возникает тема — что значит «по-человечески», что такое «человеческое». Посмотрим на часы (хотя исследуем мы уже не время, а нечто более широкое). Даже после изобретения и распространения в Европе механических часов вплоть до XVI в. они изготавливались без минутной стрелки. Просто часовая стрелка — это для всех, а «плюс-минус 5 минут» характеризует особенности индивидуального графика. До этого времени никакого «индивидуального графика» быть не могло, потому что сама человеческая индивидуальность не только не рассматривалась как особая ценность, но и виделась препятствием для общего дела, которое делалось «по гудку». Часы, придуманные для измерения астрономического времени, всегда несут на себе печать времени исторического и его обстоятельств и с развитием человечества все больше используются для управления личным временем. Сегодня мы просыпаемся и встаем не под звук колокола, городских башенных часов или сирены, а сами настраиваем будильник на нужный час и минуту с учетом того, сколько времени понадобится каждому на пробуждение и сборы. Часы — «культурный объект», который сопутствует ребенку с момента рождения, может представать ему в самых разных об­личиях. В них ребенку открываются не только многообразные способы измерения времени, подчас самые неожиданные, но и специфика жизненных задач, которые решает во времени человек. И мы придумываем с детьми часы — звездные, солнечные, песчаные, водные, невидимые внутренние... Но управляющий механизм — всегда в человеке. Если времени не хватает, если оно прижимает — это сбой «внутренних часов».

Возможность открытия этого «механизма» внутри и позволяет квалифицировать дошкольное (и любое иное) образование как развивающее.