К проблеме построения модели «школы будущего»

К проблеме построения модели «школы будущего»

Быстро меняющийся и усложняющийся мир предъявляет новые требования к школьному образованию, и все более очевидным становится, что будущая школа должна качественно отличаться от сегодняшней. Как отмечают авторы доклада «Образование для сложного общества», «системы образования, построенные по лекалам позапрошлого столетия, все больше перестают соответствовать требованиям времени. С учетом развития экспоненциальных технологий в информационной сфере, производстве новых материалов, биологии и генетике — будущее “наступает” на нас быстрее, чем мы успеваем среагировать на происходящее. Адаптационные и консервирующие модели образования не просто неэффективны — они несут колоссальную опасность для нашего будущего, делая нас не готовыми и слепыми к приходящим изменениям» [15, с. 16]. Необходимость качественных изменений школьного образования обуславливается многими факторами — как внешними, так и внутренними [Воронцов, 2020; Куркин, 2019; Образование для сложного; Prensky; 25]. Признание этой необходимости, как следствие, требует ответов на ряд ключевых вопросов: на производство каких образовательных результатов должна быть ориентирована будущая школа, какими должны быть содержание образования, его технологии и формы организации, как должно строиться взаимодействие школы с ее окружением. На эти вопросы сегодня даются разные ответы (см. [Куркин, 2019; Образование для сложного; Универсальные компетентности и, 2018; Evers, 2016; Manyika, 2013; Robinson, 2015; 25]). Предлагаемые варианты решений демонстрируют существенную их зависимость от исходных теоретических оснований в понимании общих тенденций изменений в мироустройстве, изменений места и роли человека в нем, содержания и способов его социализации. Важнейшие различия представлений о школе будущего состоят в том, что кладется во главу определения целей школы — потребности социума (требуемые компетенции) или потребности развития ребенка, как понимаются механизмы психического развития человека и отношение между образованием и развитием.

Задача этой статьи — обосновать понимание целей подростковой школы будущего и способов их достижения с позиций культурно-исторической теории развития психики и деятельностного подхода к образованию.

Начнем с того, что напомним одно из важнейших положений культурно-исторической теории Л.С. Выготского: при определенных условиях образование может опережать развитие и вести его за собой, т.е. может быть развивающим. В середине прошлого века Д.Б. Элькониным была поставлена задача экспериментальной проверки этой гипотезы. Результатом этого стало создание теории развивающего обучения и модели развивающего обучения для младшего школьного возраста, известной как «система Элькони- на-Давыдова». Но продолжение движения в направлении разработки моделей развивающего образования для подростковой и старшей ступеней школы столкнулось с рядом нерешенных теоретических проблем.

Теория развивающего обучения (шире — образования) — одно из крупнейших достижений отечественной психологической науки, но, как всякая живая теория, она далеко не завершена. В своей последней книге В.В. Да­выдов выделил нерешенные проблемы этой теории [10, с. 266—275, 520—522]. Основная их часть связана со становлением и развитием учебной деятельности, становлением и развитием учащихся как ее субъектов. Он писал: «...проблема развития учебной деятельности на всех этапах школьного детства многие годы оставалась в тени. Имеющиеся данные свидетельствуют, что к концу младшего школьного возраста ребенок может полноценно выполнять учебную деятельность только вместе с другими детьми. Это говорит о том, что собственно индивидуальная деятельность у него еще не сформировалась. Наблюдения показывали, что за пределами младших классов учебная деятельность продолжает развиваться. Но в чем ее своеобразие в V—IX классах, а затем в старших классах? Какова роль разных учебных предметов в ее развитии? Какое влияние на нее оказывают другие виды деятельности школьников, например, художественная, спортивная, трудовая? Четкого ответа на эти вопросы пока нет» [Давыдов, 1996, с. 271]. Нет ответа на них и сегодня, хотя шаги в этом направлении сделаны.

А.Б. Воронцов, П.Г. Нежнов, Е.В. Чудинова, Б.Д. Эльконин разработали концепцию проекта подростковой школы [Подростковый этап школьного, 2009; Эльконин, 2004]. По замыслу авторов концепции, сфера учения должна стать местом встречи его замыслов и реальных действий, местом социального экспериментирования, позволяющего ощутить границы собственного действия и его возможности. Ребенок должен научиться действовать по собственному замыслу, в соответствии с самостоятельно поставленными целями, находя способы реализации своего проекта. Специфику содержания обучения для подростка названные авторы видят в следующем. В начальной школе, осваивая теоретическое знание, ребенок «живет» в понятии, существующем до него. Поэтому к концу начальной школы, работая «внутри» понятия, ребенок в учебной деятельности осваивает логику движения от постановки задачи к ее разрешению. Однако в системе Элькони- на-Давыдова младший школьник не сталкивается с ситуациями, когда при работе с одним материалом необходимо одновременное его видение в разнородных системах понятий. Ученик основной школы, напротив, уже должен, по замыслу авторов концепции подростковой школы, осуществлять свободный выбор способа рассмотрения, в рамках которого уместнее действовать в этой ситуации, задаче. По их гипотезе, существенной особенностью учения подростка должна быть развернутая работа по поиску разных возможных исходных отношений. Это возможно только как «моделестрое- ние», опробование и критика разнообразных моделей. С этой позиции подростковая школа — это «мастерская» по изготовлению моделей. Специальное создание и построение таких моделей и есть основное учебное действие подростковой школы.

Таким образом, рассматриваемая концепция подростковой школы продолжает линию на развитие теоретического мышления учащихся и их развитие как субъектов познавательной деятельности. Принимая и разделяя большую часть положений этой концепции, я считаю, что эта линия развития в подростковом возрасте не должна быть центральной.

Другую концептуальную модель «Школы будущего» как экосистемы развивающихся детско-взрослых сообществ недавно опубликовали Ю.В. Громыко, А.А. Марголис и В.В. Рубцов [Громыко, 2020]. Она разработана на ключевых положениях деятельностного подхода к образованию и находится в русле современных тенденций развития школы. Согласно этой концепции, предполагается, что в «Школе будущего» будет создаваться коммуникативно­деятельностная знаковая среда, основанная на разнообразии детско-взрослых сообществ и видов деятельности. В такой среде взросление детей будет обусловлено их включением в различные сообщества и широкими возможностями ценностного самоопределения за счет освоения различных социальных практик, способствующих выработке личных когнитивных стратегий. «Школа будущего», организуемая как экосистема взаимодействующих сообществ на основе различных типов детско-взрослых деятельностей, по замыслу авторов, создаст условия для личностного самоопределения учащихся и освоения ими важнейших ценностей. Это школа «без стен». Вместо самозамкнутой оторванной от других институтов «капсулы» школы будет формироваться сложная сетевая структура постоянных взаимодействий и коммуникаций школьных сообществ с социальной средой.

Предполагается ограничить предметный принцип построения содержания образования и из конкретных дисциплинарных сведений создать интегративную систему деятельностного содержания образования. Это будет достигаться за счет тематической интеграции и создания индивидуальных учебных планов с учетом темпа продвижения учащегося при освоении и проработке определенной темы. Класс в случае реализации данного подхода не будет обязательным местом «прикрепления» ученика к определенному месту обучения. Темп учащегося, его способности и интересы определят, в какой учебной группе и когда он окажется.

Концепцией предусматривается отказ от классно-урочной системы, гибкая связь основного и дополнительного образования. Выход за рамки классно-урочной системы предполагает новую пространственно-временную организацию школы. Вместо классов, образующих традиционную школу, возникнут специальные павильоны-подпространства. Вместо уроков возникнут хабы и узлы включения учащегося в работу различных сетевых проектных и исследовательских сообществ при освоении «стеков» предметного и мета- предметного (деятельностного) содержания образования.

Предложенная концепция «Школы будущего», безусловно, интересна, но вместе с тем знакомство с ней порождает ряд вопросов, ответы на которые она не дает. Включение детей в деятельность еще не гарантирует их развития. Все дело в том, что и как они будут осваивать, чтобы становиться полноценными субъектами разных видов деятель- ностей[Антонов, 2004]. Нет определенности с тем, каким должно быть содержание образования в Школе будущего и как в нем будет интегрироваться предметное и проектное образование[Бэгьюли, 2004].

Нет определенности и с тем, что должно стать результатом обучения в такой школе.

Я полагаю, что, разрабатывая концепцию развивающей подростковой школы, а затем и юношеской школы, мы прежде всего должны определить центральную линию развития в соответствующем возрасте. В этом вопросе я разделяю позицию В.В. Давыдова, согласно которой в подростковом возрасте ведущей является общественно значимая деятельность (трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная), а центральным новообразованием развития в этом возрасте является практическое сознание [10, c. 113].

Из этого вытекает другое важное положение, согласно которому развивающим неполным средним образованием мы можем назвать только такое, которое содействует развитию у подростков именно практического сознания при выполнении ими развернутой общественно значимой деятельности (художественной, учебной, производственной, спортивной, общественно-организационной) [10, c. 250].

Таким образом, если следовать В.В. Да­выдову, то развитие практического сознания и, соответственно, продуктивного практического мышления должно стать центральной линией развития в подростковом возрасте. Но что такое «практическое сознание» как предмет формирования и развития? В теории развивающего обучения это понятие детально не разработано, оно определено лишь в общих чертах. Поэтому возникает задача конкретизации культурной нормы развития для подросткового возраста (см. [Поливанова       К.Н, 1998]) и результатов развития в подростковой школе.

Согласно деятельностному пониманию психического развития в норме на каждой ступени ребенок развивается как субъект ведущей для данного возрастного периода деятельности. Если в младшем школьном возрасте центральная линия — это развитие субъекта учебной деятельности, то в подростковом возрасте центральная линия — развитие субъекта общественно значимой деятельности, являющейся комплексом разнопред­метных видов деятельности.

В.В. Давыдов отмечал, что, хотя в психологии чаще говорят о «личности», чем о «субъекте», психологическая основа личности — это субъект деятельности, и без отчетливого представления о нем трудно судить и о личности. По его мнению, «...понятие субъекта может быть хорошей теоретической основой для объяснения в перспективе психических свойств человека: субъект деятельности выступает подлинным их интегратором и системообразующим началом» [10, c. 51]. С этой позиции результаты образования в подростковом возрасте, соответствующие центральной линии развития, должны быть определены как характеристики субъекта ведущей деятельности.

Но общественно значимая деятельность, определяемая В.В. Давыдовым в качестве ведущей, — это комплекс разнопредметных деятельностей: художественной, учебной, производственной, спортивной, общественно-организационной. Означает ли это, что нужно формировать у подростков способность быть субъектом каждой из особенных деятельностей? Чтобы ответить на этот вопрос, вернусь снова к понятию практического сознания и связанному с ним понятию практического мышления.

Когда мы ставим целью формирование у младших школьников умения учиться, т.е. умения ставить и решать познавательные задачи, то делаем это безотносительно к конкретной предметной области. Развивая теоретическое мышление у детей, мы полагаем, что они будут способны решать познавательные задачи в любых предметных областях. Это может достигаться только тогда, когда при усвоении теоретических знаний одновременно осваиваются учебные и мыслительные действия. Это означает, что должны ставиться учебные задачи, результатом которых будет освоение обобщенных способов планирования и реализации познавательных действий. Иначе говоря, формирование учебной деятельности требует постановки и решения учебных задач особого рода — задач на освоение метазна­ний о способах познания.

В подростковой школе, продолжая развивать теоретическое мышление и познавательные способности учащихся, нужно учить прежде всего способам продуктивной деятельности и развивать продуктивное практическое мышление.

Если начальная школа — время начала развития способности рационально познавать мир, то подростковая школа — время начала развития способности рационально изменять мир. Как субъекту познавательной деятельности нужно развитое теоретическое мышление, так и субъекту продуктивной деятельности нужно развитое продуктивное практическое мышление. Я полагаю, что в основе психического развития учащихся в подростковой школе должен лежать процесс формирования у них действий продуктивного (содержательного) практического мышления: анализа, целеполагания, планирования, рефлексии, контроля, оценки. Эти действия по целям и способам выполнения отличаются от аналогичных действий теоретического мышления.

Так, анализ в теоретическом мышлении направлен на поиск и выявление генетически исходной основы некоторого целого, отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Анализ в продуктивном практическом мышлении направлен на выявление отношений единичного объекта (например, себя) или совокупности однотипных объектов (школ, предприятий и др.), обусловливающих необходимость изменений в них.

Планирование в теоретическом мышлении направлено на построение мысленного эксперимента, на построение системы возможных действий, соответствующих условиям познавательной задачи. Планирование в продуктивном практическом мышлении направлено на построение системы возможных действий, обеспечивающих производство желаемых изменений в действительности. Планирование в практической деятельности представляет собой форму прогнозирования будущего.

Рефлексия в теоретическом мышлении связана с поиском и рассмотрением человеком значимых оснований при решении познавательных задач. Эти основания лежат в области логики исследовательской деятельности. Рефлексия в продуктивном практическом мышлении связана с поиском оснований собственных действий при построении понимания проблемной ситуации и выработке решений по ее преобразованию. Эти основания лежат в другой области, нежели логика познания.

Как и в познающем мышлении, в практическом следует различать практический разум и практический рассудок. Продуктивное практическое мышление опосредствовано теоретическими понятиями. Хорошим примером здесь могут служить шахматы. В эту игру могут играть все, кто усвоил ее правила. Играя, люди накапливают эмпирический опыт и могут улучшать способ своей игры. Но высокого уровня здесь достигают те, чье мышление опосредствовано обобщенными понятиями шахматной теории. Поэтому 10-12-летние учащиеся шахматных школ легко обыгрывают умудренных опытом взрослых, много десятков лет играющих в эту игру на любительском уровне. Благодаря опосредствованности мышления подростков понятиями шахматной теории они лучше анализируют позицию, планируют свои действия и оценивают решения.

Откуда брать содержание, которое должны будут усваивать учащиеся в подростковой школе, чтобы у них развивалось продуктивное практическое мышление?

Отвечая на этот вопрос, я буду исходить из еще одного важного положения, высказанного В.В. Давыдовым в работе «Виды обобщения в обучении»: «... психологическое изучение формирования и функционирования мышления у индивида остается сугубо эмпиричным, если оно не опирается на результаты логических исследований строения и “механизмов” родового мышления, присваиваемых индивидом и превращаемых в формы собственной субъективной деятельности» [9, с. 379—380]. На этом положении базировалась разработка содержания обучения в начальной школе. Механизмы родового мышления, подлежащие освоению на этой ступени, — это механизмы построения теоретических понятий о действительности. Но для разработки содержания программ развития продуктивного практического мышления нужно опираться на другие механизмы родового мышления.

Всякая продуктивная деятельность предполагает выявление потребности в изменениях, постановку проблем и разработку их решений. Разработка логики и способов выработки решений ведется в научном менеджменте. В нем разработана специальная методология решения проблем, получившая название «системный анализ» [Антонов, 2004; Голубков, 2005; Оптнер, 2003].

С позиций системного анализа решение проблемы представляет собой процесс разработки и реализации проекта какой-то новой системы, способной функционировать лучше, чем существовавшая ранее система, или способной реализовать функции, которые ранее не реализовались. Системный анализ качественно изменил понятие проекта. Понятие проекта в системном анализе включает в себя не только образ желаемого результата, но и саму деятельность по его получению, все стадии его производства от зарождения идеи до ее воплощения в действительности.

В широком понимании проект — это особый способ постановки и решения проблем. В культуре современного проектирования содержатся специальные понятийные средства, позволяющие рационально анализировать проблемные ситуации, понимать, в чем состоит проблема, выявлять возможности для ее решения, оценивать, какие из существующих возможностей использовать предпочтительней, проектировать реалистичные цели, разрабатывать эффективные планы их достижения, оценивать риски и снижать их, строить эффективные механизмы контроля и регулирования процессов реализации проектов (см., например, [Бэгьюли, 2004; Голубков, 2005; Грей, 2007; Мартин, 2006]).

Существует гипотеза, что проектирование является ведущей деятельностью в подростковом возрасте [Поливанова, 1998]. Я полагаю, что это ошибочная гипотеза. Как в младшем школьном возрасте исследовательская деятельность является формой учебной деятельности, так в подростковом возрасте учебная и другие общественно значимые деятельности могут реализоваться в форме проектирования. Проектирование здесь служит лишь формой ведущей деятельности.

Но включение учащихся в проектирование не обязательно приведет к развитию их продуктивного мышления. Чтобы возникали эффекты развития, нужно, чтобы содержание учебной программы и технологии обучения создавали для этого необходимые условия. Проектная деятельность может стать формой развития обучающихся, если в процессе ее осуществления они будут осваивать саму эту деятельность. Но проектная деятельность всегда имеет конкретное предметное содержание — это всегда решение проблемы в определенной предметной сфере человеческой жизнедеятельности. Из этого следует, что в ходе обучения проектной деятельности должны решаться задачи двух типов: предметные и учебные. Например, дети могут ставить спектакль и при этом осваивать способы проектирования. Они могут разрабатывать дизайн-проект пришкольной территории и опять же осваивать способы проектирования.

Соответственно, должно будет происходить развертывание двух структур действий: предметной и метапредметной. В ходе проектной деятельности мышление учащихся будет двигаться в предметном и метапред- метном пространствах, совершая регулярные переходы от одного к другому.

Предметная структура разработки и реализации проекта включает действия:

—    постановки практической проблемы (проблематизации);

—    поиска способа решения проблемы (проектирования решения);

—    планирования достижения желаемого результата;

—    практической реализации проекта;

—    завершения проекта.

В метапредметном пространстве мышление учащихся будет обращаться на способ действий. В ходе решения предметных задач учащимся нужно будет отвечать на вопросы:

—    в чем проблема;

—    что и как мы должны будем сделать, чтобы решить ее;

—    какой результат мы хотим и можем получить;

—    какие нам для этого потребуются ресурсы;

—     из каких источников мы их возьмем;

—     как мы организуем совместную работу;

—    как мы будем оценивать качество нашего проекта.

Структура метапредметных действий включает: разработку способов выполнения предметных действий, разработку способов оценки их результатов, рефлексию метапредметных и предметных действий, взаимооценку, диалог.

В Сургутском педагогическом университете мы реализовали программу развивающего обучения студентов проектной деятельности [Лазарев, 2019]. Учебный процесс имел циклическую структуру. В каждом цикле в ходе решения практических задач на стадиях разработки проекта (проблематизация, проектирование решения, целеполагание, планирование, выполнение) решались учебные задачи освоения способов выполнения умений, входящих в состав проектной деятельности. В результате благодаря освоению метапредметных понятий в мышлении учащихся произошли качественные изменения. То, что это были студенты, сути дела не меняет.

Но субъект продуктивной практической деятельности — это не только человек с развитым продуктивным мышлением, но человек, осознающий себя социальным индивидом и имеющий потребность в активном созидании. Эту потребность В.В. Давыдов считал системообразующей, подчиняющей себе другие потребности. Такая потребность не возникает до деятельности, она может сформироваться только в самой деятельности. Но пока о том, как формируется такая потребность, мало что известно.

Следующий важный вопрос: как должен быть организован учебный процесс в подростковой школе, чтобы в ней реализовалась ведущая деятельность в форме проектной деятельности? Принципиальный ответ на него дан в концепции «Школы будущего», разработанной Ю.В. Громыко, А.А. Марголисом и В.В. Рубцовым. Но, как уже было сказано выше, здесь возникает проблема синтеза предметного и метапредметного знания и соответствующих образовательных программ. Есть опасность того, что при включении учащихся в различные виды деятельности формирующаяся у них картина мира окажется «кусочной» и необобщенной. Прав Ю.В. Гро­мыко, который замечает, что всяческое расширение формальной «проектности» без ее привязки к академическим дисциплинам приводит к формальному («пустому», «преобразовательному») активизму. Именно баланс дифференцированного предметного знания и проектного видения лежит в основе настоящей проектной культуры [Громыко, 2018]. Я полагаю, что в преодолении опасности потери целостности картины мира в сознании учащихся важную роль может сыграть реализация рассмотренных выше идей подростковой школы как «мастерской» по изготовлению моделей (Б.Д. Эльконин и др.).

* * *

В заключение сформулирую основные положения представленной в статье концепции подростковой школы.

1.    Развивающим неполным средним образованием мы можем назвать только такое, которое содействует развитию у подростков практического сознания при выполнении ими развернутой общественно значимой деятельности. В подростковой школе, продолжая развивать теоретическое мышление и познавательные способности учащихся, нужно учить прежде всего способам продуктивной деятельности и развивать продуктивное практическое мышление. Развитие практического сознания и, соответственно, продуктивного практического мышления должно стать центральной линией развития в подростковом возрасте.

2.    Как и в познающем мышлении, в практическом следует различать практический разум и практический рассудок. Развитое продуктивное практическое мышление опос­редствовано содержательными метапредмет- ными понятиями, освоение которых должно стать основным содержанием обучения в подростковой школе.

3.    Освоение метапредметных понятий должно обеспечивать формирование у учащихся мыслительных действий анализа, целеполагания, планирования, рефлексии, контроля, оценки. Эти действия аналогичны действиям теоретического мышления, но по целям и способам выполнения они отличаются от них.

4.    Содержание, которое должны будут осваивать учащиеся, — это метапредметные понятия о способах анализа, целеполагания, планирования, рефлексии, контроля, оценки при осуществлении различных видов практической деятельности.

5.    Если в развивающей начальной школе основной формой является квазиисследо- вательская деятельность, то в подростковой школе такой формой должна стать проектная деятельность. Но включение учащихся в проектирование не обязательно приведет к развитию их продуктивного мышления. Чтобы возникали эффекты развития, нужно, чтобы

6. Проектная деятельность всегда имеет конкретное предметное содержание. Из этого следует, что в ходе обучения проектной деятельности должны решаться задачи двух типов: предметные и учебные. Соответственно, должно будет происходить развертывание двух структур действий: предметной и мета- предметной. При этом необходимо обеспечивать синтез предметного и метапредметного знания.