Методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте

2446

Аннотация

Приводятся сведения о разработке методики, позволяющей определить уровень учебной мотивации младших школьников. Созданный авторами опросник включает в себя 4 шкалы: негативное отношение к очному школьному обучению, демонстрация компетентности, позитивное отношение к школьной жизни и социальная значимость учения как ценность. Обращается внимание на то, что работа проводилась поэтапно. На первом этапе в ней приняли участие 352 ученика, на втором и третьем этапах — 364 ученика, обучающихся в 3-х и 4-х классах московских школ. Первый этап позволил отобрать из 33 суждений 15, в наибольшей степени дифференцирующих ответы детей. Эти суждения составили итоговый вариант опросника, который использовался на последующих этапах исследования. Проведенная стандартизация опросника показала внутреннюю согласованность шкал, соответствие получаемых с его помощью мотивационных показателей экспертным оценкам учителей. Результаты проведенного исследования позволяют судить о том, что опросник «Уровень мотивации учения» обладает достаточными показателями конструктной валидности и надежности. Отмечается, что разработанный опросник может быть использован в процессе мониторинга, проводимого в начальных классах, в целях изучения и диагностики мотивационно-потребностной сферы детей, в научной и консультативной практике, при оценке эффективности различных образовательных программ.

Общая информация

Ключевые слова: учебная мотивация, младшие школьники, апробация методики, валидизация , факторный анализ, надежность

Рубрика издания: Педагогическая психология

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2021260504

Финансирование. Работа выполнена в рамках научно-исследовательского проекта ФГБОУ ВО МГППУ «Мотивация учения и отношение к школе: социально-психологический аспект» (руководитель — профессор Н.Н. Толстых).

Получена: 05.08.2021

Принята в печать:

Для цитаты: Кулагина И.Ю., Апасова Е.В., Федоров В.В. Методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. С. 43–53. DOI: 10.17759/pse.2021260504

Полный текст

 

Методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте

 

Введение

Учебная мотивация появляется на границе дошкольного и младшего школьного возрастов, определяя внутреннюю позицию школьника [2; 14]. Ее становление в ближайшие 4 года соответствует основным закономерностям развития мотивации: расширению спектра мотивов, их иерархизации, повышению осознанности мотивации и ее опосредованности [12]. Младший школьный возраст — время интенсивного развития учебной мотивации; лишь в 3 классе уровень учебной мотивации начинает снижаться [1; 2; 11]. В этом возрастном периоде учебные мотивы становятся одними из наиболее значимых в мотивационно-потребностной сфере ребенка. Как установлено и в 60-80-е, и в последние годы, мотивы, связанные с учением, почти у половины младших школьников входят в круг их самых сильных желаний. В настоящее время мотивы получения высоких оценок, приобретения статуса отличника (а также у некоторых детей нежелание учиться) сочетаются с мотивами приобретения материальных благ и новых неучебных умений, способностей, определяя личную направленность [9]. Развитие учебной мотивации связано с условиями обучения, школьной и семейной жизни детей [7; 24]. Крайне важно то, что от характера и выраженности учебных мотивов зависит эффективность учебной деятельности, а также психологическое благополучие детей.

Учебная мотивация является предметом многих исследований, при ее изучении используется ряд методик. Здесь следует отметить отечественные методики М.Р. Гинз­бурга [4], Н.И. Гуткиной [8], Н.Г. Лускановой [15], М.В. Матюхиной [16], Т.А. Нежновой [17], Д.В. Солдатова [20]. Эти методики фиксируют преобладание познавательной мотивации над игровой или наиболее выраженные учебные мотивы в индивидуальной мотивационной системе ребенка. Большинство из них предназначено для детей 6-7 лет и устанавливает мотивационную готовность/неготовность к школьному обучению. Проективная методика О.Н. Пахомовой, основанная на выборе невербальных и вербальных метафор [19], позволяет определить особенности отношения к учению.

В то же время при проведении в начальных классах мониторинга представляется целесообразным определение общего уровня развития учебной мотивации. Удобным методическим инструментарием в данном случае становится опросник. В связи с этим для нас представляют интерес структура и отдельные формулировки опросников, выявляющих причины, по которым младшие школьники учатся [25], и типы позиций, занимаемых детьми при включении в учебную деятельность [10], а также их выраженность.

Опросник Р. Райана и Дж. Коннела (а также его версия, валидизированная в России Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым, М.Ф. Лин­чем [23]) отражает представления о само- детерминации, потребности в автономии и ее фрустрации. Самодетерминация — это «качество человеческого функционирования, которое включает переживание выбора или, другими словами, ощущение внутренне воспринимаемого локуса каузальности. Это — способность выбирать и делать выборы, чувствовать себя, а не подкрепления, стимулы или какие-то иные силы принуждения/ давления источником собственных действий» [5, с. 210]. Потребность в автономии предполагает стремление быть инициатором своих действий и самостоятельно их регулировать. Можно сказать, что при реализации этой потребности ученик становится субъектом учебной деятельности.

Автономная регуляция деятельности наблюдается не только при внутренней мотивации, но и при внешней идентифицированной и интегрированной мотивации. В этих случаях отмечаются более высокие достижения и психологическое благополучие учащихся, чем при таких формах регуляции, как экстернальная и интроецированная [6]. Различные виды автономной мотивации, связанные с ней цели и экстернальная мотивация широко изучаются в современной зарубежной литературе [21; 22; 26].

Отметим, что автономная мотивация в рамках учебной деятельности, прежде всего познавательные мотивы, присуща детям младшего школьного возраста. Но само- детерминация как основа личностной автономии возможна начиная с подросткового возраста [13]. «В подростковом возрасте возникают предпосылки для формирования мотивации автономного существования» [12, с. 160].

В опроснике Р. Райана и Дж. Коннела [25] 4 шкалы, включающие утверждения, которые отражают воспринимаемый ребенком локус каузальности. Первая шкала позволяет определить выраженность экстернальной регуляции учебной деятельности. Это внешняя мотивация учения — следование правилам, избегание наказания (в частности, фразы «потому что я должен это делать», «чтобы учитель не кричал на меня»). С помощью второй шкалы определяется выраженность интроецированной регуляции учебной деятельности. Это тоже внешняя мотивация — ориентация на одобрение: не только со стороны окружающих, но и собственное одобрение, избегание чувства вины (например, «потому что я хочу, чтобы учитель думал, что я хороший ученик», «потому что я буду плохо себя чувствовать, если я этого не буду делать»).

В третьей и четвертой шкалах представлены идентифицированная и собственно внутренняя регуляция. Идентификация связана с самоценностью поставленных целей и личной значимостью определенных аспектов обучения (например, «потому что я хочу узнавать новое»), внутренняя мотивация — с положительной эмоциональной окрашенностью деятельности, с удовольствием (например, «потому что мне это нравится»).

Подчеркнем, что в процессе валидизации опросника получаемые с его помощью данные сопоставлялись с оценками родителей и учителей.

Опросник Ю.В. Зарецкого, В.К. Зарецкого, И.Ю. Кулагиной [10] дает возможность установить тип позиции ученика по отношению к учебной деятельности — субъектной, объектной или негативной. Субъектная позиция соотносима с самодетерминацией в теории Э. Деси и Р. Райана, идентифицированной и внутренней регуляцией деятельности (например, суждения «мне часто хочется найти свой способ решения задачи», «когда мы проходим новую тему, мне хочется разобраться в непонятных вопросах»). При объектной позиции ученик имеет внешнюю мотивацию (экстернальную и интроецированную регуляцию), его учебная деятельность побуждается требованиями и поощрениями взрослых (например, суждения «я обязан ходить в школу и выполнять все требования учителей», «когда я выполняю задание, самое важное, чтобы меня похвалили»). При негативной позиции отрицается ценность учения (например, суждения «я иногда прогуливаю занятия», «можно сказать, что сорванный урок — это развлечение»). Негативная позиция (амотивация) не представлена в опроснике Р. Райана и Дж. Коннела, возможно потому, что она не характерна для младшего школьного возраста и обычно появляется в подростковом.

Поставив задачу разработки портативной методики (опросника) для определения уровня учебной мотивации младших школьников, мы базировались на традиционных для отечественной психологии представлениях о значимости мотивов: как познавательных (внутренних — ориентирующих ребенка на содержание и процесс учебной деятельности), так и социальных (внешних — широких социальных мотивов учения и узколичных мотивов-стимулов). Исходные положения мы находим в работах Л.И. Божович [2].

В общий уровень учебной мотивации вносят вклад основные учебные мотивы, характерные для младших школьников. Это учебно-познавательный мотив, комплекс социальных мотивов учения и мотив достижения успеха, связанный с чувством компетентности. Мы учитывали также возможное негативное отношение ребенка к определенной стороне обучения и школьной жизни в целом, снижающее уровень мотивации, что в настоящее время обозначается как амотивация [6]. В опросник включены пункты, отражающие все эти аспекты. Фиксирующаяся с помощью методики выраженность различных мотива­ционных тенденций, в том числе негативной, дает возможность установить уровень мотивации учения конкретного ученика, а также определенной группы — класса, параллели, определенной категории учащихся и т.д.

Результаты апробации методики «Уровень
мотивации учения» (УМУ) для младшего
школьного возраста

Разработка и апробация опросника проводились в несколько этапов.

На первом этапе исходя из анализа известных методик и более широких сведений об учебной мотивации младших школьников, представленных в психологической литературе, а также принятых представлений о мотивации учения авторами были сформулированы 33 суждения. Они вошли в стандартную форму бланкового самоотчета, благодаря которой ребенок мог оценить степень соответствия каждого утверждения своей собственной позиции по отношению к учебной деятельности и школе.

Бланки с 33 суждениями были предложены детям. Выборка представляла собой 352 ребенка младшего школьного возраста, из них 175 детей обучались в 3-х классах и 177 детей — в 4-х классах трех средних общеобразовательных школ г. Москвы. Исследование проведено в феврале 2020 года. Полученные данные позволили отобрать 15 суждений, в наибольшей степени дифференцирующих ответы младших школьников. На основе частотного анализа убраны слабо дифференцирующие пункты опросника.

В результате мы получили следующую методику:

Инструкция

Прочти внимательно каждое суждение и реши, насколько оно верно для тебя:

—    если верно, поставь «галочку» в графе «да»

—    если верно, но не всегда, поставь «галочку» в графе «может быть»

—    если часто неверно, поставь «галочку» в графе «не знаю»

—    если совсем неверно, поставь «галочку» в графе «нет»

При обработке полученных в эмпирическом исследовании данных оценка детьми прямых утверждений учитывалась в рамках четырехточечной шкалы: «да» — 3 балла, «может быть» — 2 балла, «не знаю» — 1 балл, «нет» — 0 баллов. Оценка детьми обратных утверждений (№ 4, 9, 11, 15), составивших шкалу амотивации, учитывалась в обратном порядке: «да» — 0 баллов, «может быть» — 1 балл, «не знаю» — 2 балла, «нет» — 3 балла. Ключ представлен в Приложении.

№ п/п

 

да

может быть

не знаю

нет

1

Мне нравится учиться, потому что у нас дружный класс

 

 

 

 

2

Я стараюсь хорошо учиться, потому что это радует моих родителей

 

 

 

 

3

Мне нравится, когда меня вызывают отвечать у доски

 

 

 

 

4

Мне кажется, что дома учиться лучше, чем в школе

 

 

 

 

5

Я стараюсь хорошо учиться, потому что это радует нашу учительницу

 

 

 

 

6

Я люблю школу, потому что в нашем классе дружные ребята

 

 

 

 

7

Я горжусь похвалой учительницы на уроке

 

 

 

 

8

Я люблю отвечать на уроках, когда меня спрашивает учительница

 

 

 

 

9

У нас каждый день слишком много уроков

 

 

 

 

10

Я горжусь собой, когда могу решить трудную задачу

 

 

 

 

11

Я бы хотел учиться онлайн

 

 

 

 

12

Я скучаю по школе, когда болею

 

 

 

 

13

Я с удовольствием читаю новый параграф в учебнике

 

 

 

 

14

Я радуюсь, когда иду в школу после каникул

 

 

 

 

15

Я люблю болеть, потому что могу отдохнуть от школы

 

 

 

 


Отметим, что, оформляя опросник, мы старались сделать его максимально доступным и удобным для детей младшего школьного воз­
раста. Поэтому инструкция для учащихся 3-х и 4-х классов, которые сами заполняют бланк, является достаточно подробной и четкой, а графы, определяющие оценку ребенком правильности того или иного суждения, включают не только словесные, но и символические (образные) обозначения. Количество суждений, которые оцениваются младшими школьниками, невелико: в работе с детьми исключены большие опросники и желательны экспресс- методики. Кроме того, экспресс-шкалы нередко используются и в работе с испытуемыми старших возрастов, поскольку «выгодно выглядят в качестве исследовательских инструментов ... в силу краткости» [18, с. 136].

Данная методика может использоваться и в работе с учащимися 1-х и 2-х классов, но в индивидуальной форме, при дополнительных разъяснениях и зачитывании фраз психологом, что является ограничением в применении опросника.

На втором этапе проведен факторный анализ. Факторный анализ проводился с помощью статистического пакета SPSS 23.

Выборка представляла собой 364 ребенка младшего школьного возраста, из них 198 детей обучались в 3-х классах и 166 детей — в 4-х классах трех средних общеобразовательных школ г. Москвы (всего 176 мальчиков и 188 девочек; в 3-х классах — 100 мальчиков и 98 девочек, в 4-х классах — 76 мальчиков и 90 девочек). Исследование проведено в сентябре 2020 года. В результате факторного анализа (метод главных компонент, вращение varimax) получена четырехфакторная структура опросника, объясняющая более 57% общей дисперсии. Решение о количестве факторов принималось на основании графика «каменистой осыпи» (scree-plot) совместно с наиболее логичной факторной структурой, подлежащей описанию. Выделенные 4 фактора названы: негативное отношение к очному школьному обучению (15,65% общей дисперсии), демонстрация компетентности (14,68% общей дисперсии), позитивное отношение к школьной жизни (14,05% общей дисперсии) и социальная значимость учения как ценность (12,67% общей дисперсии) (табл. 1 и 2).

Повернутая матрица компонентов                                                                                                   Таблица 1

Факторы

Суждения

Компоненты

1

2

3

4

1. Негативное отношение к очному школьному обучению

Я бы хотел учиться онлайн

,806

-,090

,109

-,155

Мне кажется, что дома учиться лучше, чем в школе

,791

-,096

-,085

-,035

Я люблю болеть, потому что могу отдохнуть от школы

,678

-,302

-,210

-,012

У нас каждый день слишком много уроков

,507

,058

-,358

,179

2. Демонстрация компетентности

Мне нравится, когда меня вызывают отвечать у доски

,026

,811

-,037

,114

Я люблю отвечать на уроках, когда меня спрашивает учительница

-,131

,769

,156

,047

Я с удовольствием читаю новый параграф в учебнике

-,272

,576

,402

,110

Я скучаю по школе, когда болею

-,371

,549

,427

,055

3. Позитивное отношение к школьной жизни

Я люблю школу, потому что в нашем классе дружные ребята

-,057

,117

,801

,164

Мне нравится учиться, потому что у нас дружный класс

-,058

,142

,794

,228

Я радуюсь, когда иду в школу после каникул

-,287

,353

,421

,082

4. Социальная значимость учения как ценность

Я горжусь похвалой учительницы на уроке

-,114

-,035

,071

,708

Я стараюсь хорошо учиться, потому что это радует моих родителей

,101

,013

,142

,684

Я горжусь собой, когда могу решить трудную задачу

-,110

,138

-,028

,644

Я стараюсь хорошо учиться, потому что это радует нашу учительницу

,040

,167

,268

,586


Отметим, что суждения, отражающие внутреннюю мотивацию, вошли в шкалу «демонстрация компетентности».

Из табл. 1 видно, что практически все пункты опросника вошли в соответствующие факторы с высокими факторными нагрузками.

На третьем этапе проверялись конструкт- ная валидность опросника и его надежность.

При стандартизации опросника получены показатели надежности — внутренней согласованности всех шкал. Использовался коэффициент надежности а-Кронбаха (табл. 3). Обычно опросник считается надежным, если значение коэффициента а-Кронбаха 0,6—0,7 и выше.

Как видно из табл. 3, первые три шкалы обладают достаточной надежностью, а у шкалы 4 надежность ниже, но находится в допустимых значениях.

Мы остановились на внутренней согласованности (internal consistency) как критерии психометрической надежности и отказались от критерия устойчивости или ретестовой надежности (test-retest reliability), поскольку, как отмечают психологи, последняя «не всегда применима по объективным причинам» [3, с. 61]. В данном случае в качестве объективной причины выступила нестабильность форм обучения в тот период, когда проводилось исследование. В начале учебного года (сентябрь 2020 г.) дети посещали школу и были настроены на дальнейшее очное обучение; через 2 недели после первого «среза» стало известно о переходе на дистанционную форму обучения, что не могло не отразиться на мотивационных показателях.

При определении конструктной валидности опросника использовался метод контрастных групп, где внешним критерием валидиза- ции являлись экспертные оценки учителей. При ограниченном диапазоне методического инструментария, позволяющего с известной надежностью и валидностью определить уровень учебной мотивации, мы обратились к мнению учителей, в течение 3—4 лет обучающих детей в своих классах. Учителя ответили на 4 вопроса, касающиеся мотивационных показателей и близких к рассматриваемой проблематике результатов учебной деятельности младших школьников. Это оценки отношения детей к учению, к школе, их старания и академической успеваемости. Определена статистическая значимость различий в группах, организованных на основании экспертных оценок учителей, по данным, полученным с помощью опросника. Для оценки статистической значимости различий применялся критерий U-Манна-Уитни.

Значение веса и процент общей дисперсии в факторной структуре опросника                    

Таблица 2

Название шкалы

Вес фактора

% общей дисперсии

1. Негативное отношение к очному школьному обучению

2,348

15,65

2. Демонстрация компетентности

2,202

14,68

3. Позитивное отношение к школьной жизни

2,107

14,05

4. Социальная значимость учения как ценность

1,900

12,67

 

Показатели надежности опросника по шкалам                                                                             Таблица 3

№ п/п

Шкала

Пункты

а Кронбаха

1

Негативное отношение к очному школьному обучению

4, 9, 11, 15

0,71

2

Демонстрация компетентности

3, 8, 12, 13

0,75

3

Позитивное отношение к школьной жизни

1,6, 14

0,67

4

Социальная значимость учения как ценность

2, 5, 7, 10

0,61


Учителя отметили, что в начальных классах мало детей с низким уровнем отношения к учению и школе, а также слабо проявляющих старание в учебной деятельности. В связи с этим представим результаты сравнения показателей опросника (по шкалам) в группах, выделенных в соответствии с оценками
педагогов, дифференцирующих высокий и средний уровни мотивационных показателей и показателей обучения (табл. 4).

Полученные данные позволяют судить о валидности методики — о ее соответствии тому явлению, при изучении которого она становится инструментом. В наибольшей мере валидными оказались три шкалы — «негативное отношение к очному школьному обучению», «демонстрация компетентности» и «позитивное отношение к школьной жизни».

Заключение

Представленное нами исследование имеет практикоориентированный характер. Прежде всего, это отражается в том, что наша методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте позволяет решать задачи мониторинга различных аспектов развития и обученности учащихся, проводимого в общеобразовательных школах. В частности, она может быть использована в целях изучения и диагностики мотивационно-потребностной сферы детей в процессе обучения в начальных классах. Кроме того, такой способ исследования может быть полезным в научной и консультативной практике школьных психологов и педагогов с детьми младшего школьного возраста, а также при оценке эффективности различных образовательных программ.

 

Соответствие показателей опросника и экспертных оценок учителей                                   Таблица 4

Шкалы опросника

Экспертные оценки

отношение к учению

отношение к школе

старание

академическая успеваемость

1. Негативное отношение к очному школьному обучению

p=0,000

p=0,000

p=0,005

p=0,003

2. Демонстрация компетентности

p=0,000

p=0,006

p=0,036

p=0,05

3. Позитивное отношение к школьной жизни

p=0,001

p=0,004

p=0,02

p=0,1

4. Социальная значимость учения как ценность

 

p=0,05

p=0,05

 

 

Ключ к опроснику «Уровень мотивации учения»                                                                Приложение

шкалы

Шкала

№ суждений

Максимально возможное число баллов по шкале/опроснику

1

Негативное отношение к очному школьному обучению

4, 9, 11, 15

12

2

Демонстрация компетентности

3, 8, 12, 13

12

3

Позитивное отношение к школьной жизни

1,6, 14

9

4

Социальная значимость учения как ценность

2, 5, 7, 10

12

Общий уровень учебной мотивации

все шкалы

45

Ограничением настоящего исследования является отсутствие анализа гендерных различий, что может стать предметом будущих исследований. Планируется продолжение работы над методикой. В качестве перспектив укажем определение тестовых норм и проверку тест-ретестовой надежности в период стабилизации условий обучения в начальных классах.

 

Информация об авторах

Кулагина Ирина Юрьевна, кандидат психологических наук, профессор кафедры возрастной психологии имени проф. Л.Ф. Обуховой, факультет психологии образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3095-4329, e-mail: dissovetmgppu@mail.ru

Апасова Екатерина Викторовна, кандидат психологических наук, сотрудник кафедры социальной психологии развития, факультет социальной психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3902-0768, e-mail: dissovetmgppu@mail.ru

Федоров Валерий Владимирович, старший преподаватель кафедры социальной психологии развития, факультет социальной психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid. org/0000-0002-8289-3775, e-mail: val.vl.fed@yandex.ru

 

Литература

  1. Архиреева Т.В. Динамика учебной мотивации детей младшего школьного возраста // Культурно- историческая психология. 2015. Том 11. № 2. С. 38—47. DOI:10.17759/chp.2015110204
  2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. 400 с.
  3. Вергунов Е.Г., Николаева Е.И., Боброва Ю.В. К вопросу о психометрической надежности некоторых психологических методик // Теоретическая и экспериментальная психология. 2019. Том 12. № 1. С. 61—68.
  4. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет // Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. С. 36—44.
  5. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Академия, 2006. 336 с.
  6. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Том 35. № 4. С. 98— 110.
  7. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Лункина М.В. Школьное благополучие младших школьников: мотивационные и образовательные предикторы // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 3. C. 32—42. DOI:10.17759/pse.2019240303
  8. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. 208 с.
  9. Данилова Е.Е. Содержание и динамика мотивационных предпочтений современных младших школьников и младших подростков // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 4. C. 51—61. DOI:10.17759/pse.2019240404
  10. Зарецкий Ю.В., Зарецкий В.К., Кулагина И.Ю. Методика исследования субъектной позиции учащихся разных возрастов // Психологическая наука и образование. 2014. № 1. С. 99—110.
  11. Кулагина И.Ю., Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. С. 102—109.
  12. Леонтьев Д.А. Развитие мотивации в онтогенезе: векторная модель // Мир психологии. 2019. № 4(100). С. 151—162.
  13. Леонтьев Д.А., Калитеевская Е.Р., Осин Е.Н. Личностный потенциал при переходе от детства к взрослости и становление самодетерминации // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 611— 641.
  14. Лубовский Д.В. Феноменология и динамика развития внутренней позиции современных младших школьников [Электронный ресурс] // Психолого- педагогические исследования. 2014. Том 6. № 2. С. 50—67. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/2/ Lubovskiy.phtml (дата обращения: 12.12.2020).
  15. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: учебно-методическое пособие. М.: Фолиум, 1999. 32 с.
  16. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.
  17. Нежнова Т.А. Психологические различия в отношении к школе и учению у шести- и семилетних школьников в начале и в конце первого года обучения // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981. С. 79—97.
  18. Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Краткие русскоязычные шкалы диагностики субъективного благополучия: психометрические характеристики и сравнительный анализ // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2020. № 1(55). С. 117—142. DOI:10.14515/ monitoring.2020.1.06
  19. Пахомова О. Мониторинг учебных предпочтений школьников с помощью художественных метафор // Школьный психолог. 2004. № 33. С. 24—27.
  20. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе. Обнинск: Принтер, 2001. 92 с.
  21. Donald J.N., Bradshaw E.L., Ryan R.M. et al. Mindfullness and its association with varied types of motivation: A systematic review and meta-analysis using self-determination theory // Personality and Social Psychology Bulletin. 2019. Vol. 46. № 7. Р. 1121— 1138. DOI:10.1177/0146167219896136
  22. Elphinstone B., Egan P., Whitehead R. Greater autonomous motivation for study and basic psychological need satisfaction by being presently aware and “letting go”: An exploration of mindful attention and nonattachment // Motivation and Emotion. 2021. Vol. 45. № 1. Р. 1—12.
  23. Gordeevа T.O., Sychev O.A., Lynch M.F. The Construct Validity of the Russian Version of the Modified Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) among Elementary and Middle School Children // Psychology in Russia: State of the Art. 2020. Vol. 13. № 3. Р. 113—131. DOI:10.11621/pir.2020.0308
  24. Lerner R.E., Grolnick W.S. Maternal involvement and children`s academic motivation and achievement: The roles of maternal autonomy support and children`s affect // Motivation and Emotion. 2020. Vol. 44. № 3. Р. 373—388.
  25. Ryan R.M., Connell J.P. Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 57. Р. 749—761. DOI:10.1037/0022-3514.57.5.749
  26. Yi H., Tian L., Huebner E.S. Mastery goal orientations and subjective well-being in school among elementary school students: The mediating role of school engagement // European Journal of Psychology of Education. 2020. Vol. 35. № 2. Р. 429—450.

Информация об авторах

Кулагина Ирина Юрьевна, кандидат психологических наук, профессор, старший научный сотрудник, кафедра возрастной психологии имени проф. Л.Ф. Обуховой, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3095-4329, e-mail: kulaginaiu@mgppu.ru

Апасова Екатерина Викторовна, кандидат психологических наук, сотрудник кафедры социальной психологии развития, факультет социальной психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3902-0768, e-mail: dissovetmgppu@mail.ru

Федоров Валерий Владимирович, старший преподаватель, кафедра социальной психологии развития, факультет «Социальная психология», старший научный сотрудник, Научно-практический центр по комплексному сопровождению психологических исследований PsyDATA, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8289-3775, e-mail: val.vl.fed@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3323
В прошлом месяце: 194
В текущем месяце: 50

Скачиваний

Всего: 2446
В прошлом месяце: 59
В текущем месяце: 18