Психологическая наука и образование
2021. Том 26. № 5. С. 43–53
doi:10.17759/pse.2021260504
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте
Аннотация
Приводятся сведения о разработке методики, позволяющей определить уровень учебной мотивации младших школьников. Созданный авторами опросник включает в себя 4 шкалы: негативное отношение к очному школьному обучению, демонстрация компетентности, позитивное отношение к школьной жизни и социальная значимость учения как ценность. Обращается внимание на то, что работа проводилась поэтапно. На первом этапе в ней приняли участие 352 ученика, на втором и третьем этапах — 364 ученика, обучающихся в 3-х и 4-х классах московских школ. Первый этап позволил отобрать из 33 суждений 15, в наибольшей степени дифференцирующих ответы детей. Эти суждения составили итоговый вариант опросника, который использовался на последующих этапах исследования. Проведенная стандартизация опросника показала внутреннюю согласованность шкал, соответствие получаемых с его помощью мотивационных показателей экспертным оценкам учителей. Результаты проведенного исследования позволяют судить о том, что опросник «Уровень мотивации учения» обладает достаточными показателями конструктной валидности и надежности. Отмечается, что разработанный опросник может быть использован в процессе мониторинга, проводимого в начальных классах, в целях изучения и диагностики мотивационно-потребностной сферы детей, в научной и консультативной практике, при оценке эффективности различных образовательных программ.
Общая информация
Ключевые слова: учебная мотивация, младшие школьники, апробация методики, валидизация , факторный анализ, надежность
Рубрика издания: Педагогическая психология
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2021260504
Финансирование. Работа выполнена в рамках научно-исследовательского проекта ФГБОУ ВО МГППУ «Мотивация учения и отношение к школе: социально-психологический аспект» (руководитель — профессор Н.Н. Толстых).
Получена: 05.08.2021
Принята в печать:
Для цитаты: Кулагина И.Ю., Апасова Е.В., Федоров В.В. Методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. С. 43–53. DOI: 10.17759/pse.2021260504
Полный текст
Методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте
Введение
Учебная мотивация появляется на границе дошкольного и младшего школьного возрастов, определяя внутреннюю позицию школьника [2; 14]. Ее становление в ближайшие 4 года соответствует основным закономерностям развития мотивации: расширению спектра мотивов, их иерархизации, повышению осознанности мотивации и ее опосредованности [12]. Младший школьный возраст — время интенсивного развития учебной мотивации; лишь в 3 классе уровень учебной мотивации начинает снижаться [1; 2; 11]. В этом возрастном периоде учебные мотивы становятся одними из наиболее значимых в мотивационно-потребностной сфере ребенка. Как установлено и в 60-80-е, и в последние годы, мотивы, связанные с учением, почти у половины младших школьников входят в круг их самых сильных желаний. В настоящее время мотивы получения высоких оценок, приобретения статуса отличника (а также у некоторых детей нежелание учиться) сочетаются с мотивами приобретения материальных благ и новых неучебных умений, способностей, определяя личную направленность [9]. Развитие учебной мотивации связано с условиями обучения, школьной и семейной жизни детей [7; 24]. Крайне важно то, что от характера и выраженности учебных мотивов зависит эффективность учебной деятельности, а также психологическое благополучие детей.
Учебная мотивация является предметом многих исследований, при ее изучении используется ряд методик. Здесь следует отметить отечественные методики М.Р. Гинзбурга [4], Н.И. Гуткиной [8], Н.Г. Лускановой [15], М.В. Матюхиной [16], Т.А. Нежновой [17], Д.В. Солдатова [20]. Эти методики фиксируют преобладание познавательной мотивации над игровой или наиболее выраженные учебные мотивы в индивидуальной мотивационной системе ребенка. Большинство из них предназначено для детей 6-7 лет и устанавливает мотивационную готовность/неготовность к школьному обучению. Проективная методика О.Н. Пахомовой, основанная на выборе невербальных и вербальных метафор [19], позволяет определить особенности отношения к учению.
В то же время при проведении в начальных классах мониторинга представляется целесообразным определение общего уровня развития учебной мотивации. Удобным методическим инструментарием в данном случае становится опросник. В связи с этим для нас представляют интерес структура и отдельные формулировки опросников, выявляющих причины, по которым младшие школьники учатся [25], и типы позиций, занимаемых детьми при включении в учебную деятельность [10], а также их выраженность.
Опросник Р. Райана и Дж. Коннела (а также его версия, валидизированная в России Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым, М.Ф. Линчем [23]) отражает представления о само- детерминации, потребности в автономии и ее фрустрации. Самодетерминация — это «качество человеческого функционирования, которое включает переживание выбора или, другими словами, ощущение внутренне воспринимаемого локуса каузальности. Это — способность выбирать и делать выборы, чувствовать себя, а не подкрепления, стимулы или какие-то иные силы принуждения/ давления источником собственных действий» [5, с. 210]. Потребность в автономии предполагает стремление быть инициатором своих действий и самостоятельно их регулировать. Можно сказать, что при реализации этой потребности ученик становится субъектом учебной деятельности.
Автономная регуляция деятельности наблюдается не только при внутренней мотивации, но и при внешней идентифицированной и интегрированной мотивации. В этих случаях отмечаются более высокие достижения и психологическое благополучие учащихся, чем при таких формах регуляции, как экстернальная и интроецированная [6]. Различные виды автономной мотивации, связанные с ней цели и экстернальная мотивация широко изучаются в современной зарубежной литературе [21; 22; 26].
Отметим, что автономная мотивация в рамках учебной деятельности, прежде всего познавательные мотивы, присуща детям младшего школьного возраста. Но само- детерминация как основа личностной автономии возможна начиная с подросткового возраста [13]. «В подростковом возрасте возникают предпосылки для формирования мотивации автономного существования» [12, с. 160].
В опроснике Р. Райана и Дж. Коннела [25] 4 шкалы, включающие утверждения, которые отражают воспринимаемый ребенком локус каузальности. Первая шкала позволяет определить выраженность экстернальной регуляции учебной деятельности. Это внешняя мотивация учения — следование правилам, избегание наказания (в частности, фразы «потому что я должен это делать», «чтобы учитель не кричал на меня»). С помощью второй шкалы определяется выраженность интроецированной регуляции учебной деятельности. Это тоже внешняя мотивация — ориентация на одобрение: не только со стороны окружающих, но и собственное одобрение, избегание чувства вины (например, «потому что я хочу, чтобы учитель думал, что я хороший ученик», «потому что я буду плохо себя чувствовать, если я этого не буду делать»).
В третьей и четвертой шкалах представлены идентифицированная и собственно внутренняя регуляция. Идентификация связана с самоценностью поставленных целей и личной значимостью определенных аспектов обучения (например, «потому что я хочу узнавать новое»), внутренняя мотивация — с положительной эмоциональной окрашенностью деятельности, с удовольствием (например, «потому что мне это нравится»).
Подчеркнем, что в процессе валидизации опросника получаемые с его помощью данные сопоставлялись с оценками родителей и учителей.
Опросник Ю.В. Зарецкого, В.К. Зарецкого, И.Ю. Кулагиной [10] дает возможность установить тип позиции ученика по отношению к учебной деятельности — субъектной, объектной или негативной. Субъектная позиция соотносима с самодетерминацией в теории Э. Деси и Р. Райана, идентифицированной и внутренней регуляцией деятельности (например, суждения «мне часто хочется найти свой способ решения задачи», «когда мы проходим новую тему, мне хочется разобраться в непонятных вопросах»). При объектной позиции ученик имеет внешнюю мотивацию (экстернальную и интроецированную регуляцию), его учебная деятельность побуждается требованиями и поощрениями взрослых (например, суждения «я обязан ходить в школу и выполнять все требования учителей», «когда я выполняю задание, самое важное, чтобы меня похвалили»). При негативной позиции отрицается ценность учения (например, суждения «я иногда прогуливаю занятия», «можно сказать, что сорванный урок — это развлечение»). Негативная позиция (амотивация) не представлена в опроснике Р. Райана и Дж. Коннела, возможно потому, что она не характерна для младшего школьного возраста и обычно появляется в подростковом.
Поставив задачу разработки портативной методики (опросника) для определения уровня учебной мотивации младших школьников, мы базировались на традиционных для отечественной психологии представлениях о значимости мотивов: как познавательных (внутренних — ориентирующих ребенка на содержание и процесс учебной деятельности), так и социальных (внешних — широких социальных мотивов учения и узколичных мотивов-стимулов). Исходные положения мы находим в работах Л.И. Божович [2].
В общий уровень учебной мотивации вносят вклад основные учебные мотивы, характерные для младших школьников. Это учебно-познавательный мотив, комплекс социальных мотивов учения и мотив достижения успеха, связанный с чувством компетентности. Мы учитывали также возможное негативное отношение ребенка к определенной стороне обучения и школьной жизни в целом, снижающее уровень мотивации, что в настоящее время обозначается как амотивация [6]. В опросник включены пункты, отражающие все эти аспекты. Фиксирующаяся с помощью методики выраженность различных мотивационных тенденций, в том числе негативной, дает возможность установить уровень мотивации учения конкретного ученика, а также определенной группы — класса, параллели, определенной категории учащихся и т.д.
Результаты апробации методики «Уровень
мотивации учения» (УМУ) для младшего
школьного возраста
Разработка и апробация опросника проводились в несколько этапов.
На первом этапе исходя из анализа известных методик и более широких сведений об учебной мотивации младших школьников, представленных в психологической литературе, а также принятых представлений о мотивации учения авторами были сформулированы 33 суждения. Они вошли в стандартную форму бланкового самоотчета, благодаря которой ребенок мог оценить степень соответствия каждого утверждения своей собственной позиции по отношению к учебной деятельности и школе.
Бланки с 33 суждениями были предложены детям. Выборка представляла собой 352 ребенка младшего школьного возраста, из них 175 детей обучались в 3-х классах и 177 детей — в 4-х классах трех средних общеобразовательных школ г. Москвы. Исследование проведено в феврале 2020 года. Полученные данные позволили отобрать 15 суждений, в наибольшей степени дифференцирующих ответы младших школьников. На основе частотного анализа убраны слабо дифференцирующие пункты опросника.
В результате мы получили следующую методику:
Инструкция
Прочти внимательно каждое суждение и реши, насколько оно верно для тебя:
— если верно, поставь «галочку» в графе «да»
— если верно, но не всегда, поставь «галочку» в графе «может быть»
— если часто неверно, поставь «галочку» в графе «не знаю»
— если совсем неверно, поставь «галочку» в графе «нет»
При обработке полученных в эмпирическом исследовании данных оценка детьми прямых утверждений учитывалась в рамках четырехточечной шкалы: «да» — 3 балла, «может быть» — 2 балла, «не знаю» — 1 балл, «нет» — 0 баллов. Оценка детьми обратных утверждений (№ 4, 9, 11, 15), составивших шкалу амотивации, учитывалась в обратном порядке: «да» — 0 баллов, «может быть» — 1 балл, «не знаю» — 2 балла, «нет» — 3 балла. Ключ представлен в Приложении.
№ п/п |
|
да |
может быть |
не знаю |
нет |
1 |
Мне нравится учиться, потому что у нас дружный класс |
|
|
|
|
2 |
Я стараюсь хорошо учиться, потому что это радует моих родителей |
|
|
|
|
3 |
Мне нравится, когда меня вызывают отвечать у доски |
|
|
|
|
4 |
Мне кажется, что дома учиться лучше, чем в школе |
|
|
|
|
5 |
Я стараюсь хорошо учиться, потому что это радует нашу учительницу |
|
|
|
|
6 |
Я люблю школу, потому что в нашем классе дружные ребята |
|
|
|
|
7 |
Я горжусь похвалой учительницы на уроке |
|
|
|
|
8 |
Я люблю отвечать на уроках, когда меня спрашивает учительница |
|
|
|
|
9 |
У нас каждый день слишком много уроков |
|
|
|
|
10 |
Я горжусь собой, когда могу решить трудную задачу |
|
|
|
|
11 |
Я бы хотел учиться онлайн |
|
|
|
|
12 |
Я скучаю по школе, когда болею |
|
|
|
|
13 |
Я с удовольствием читаю новый параграф в учебнике |
|
|
|
|
14 |
Я радуюсь, когда иду в школу после каникул |
|
|
|
|
15 |
Я люблю болеть, потому что могу отдохнуть от школы |
|
|
|
|
Отметим, что, оформляя опросник, мы старались сделать его максимально доступным и удобным для детей младшего школьного воз
раста. Поэтому инструкция для учащихся 3-х и 4-х классов, которые сами заполняют бланк, является достаточно подробной и четкой, а графы, определяющие оценку ребенком правильности того или иного суждения, включают не только словесные, но и символические (образные) обозначения. Количество суждений, которые оцениваются младшими школьниками, невелико: в работе с детьми исключены большие опросники и желательны экспресс- методики. Кроме того, экспресс-шкалы нередко используются и в работе с испытуемыми старших возрастов, поскольку «выгодно выглядят в качестве исследовательских инструментов ... в силу краткости» [18, с. 136].
Данная методика может использоваться и в работе с учащимися 1-х и 2-х классов, но в индивидуальной форме, при дополнительных разъяснениях и зачитывании фраз психологом, что является ограничением в применении опросника.
На втором этапе проведен факторный анализ. Факторный анализ проводился с помощью статистического пакета SPSS 23.
Выборка представляла собой 364 ребенка младшего школьного возраста, из них 198 детей обучались в 3-х классах и 166 детей — в 4-х классах трех средних общеобразовательных школ г. Москвы (всего 176 мальчиков и 188 девочек; в 3-х классах — 100 мальчиков и 98 девочек, в 4-х классах — 76 мальчиков и 90 девочек). Исследование проведено в сентябре 2020 года. В результате факторного анализа (метод главных компонент, вращение varimax) получена четырехфакторная структура опросника, объясняющая более 57% общей дисперсии. Решение о количестве факторов принималось на основании графика «каменистой осыпи» (scree-plot) совместно с наиболее логичной факторной структурой, подлежащей описанию. Выделенные 4 фактора названы: негативное отношение к очному школьному обучению (15,65% общей дисперсии), демонстрация компетентности (14,68% общей дисперсии), позитивное отношение к школьной жизни (14,05% общей дисперсии) и социальная значимость учения как ценность (12,67% общей дисперсии) (табл. 1 и 2).
Повернутая матрица компонентов Таблица 1
Факторы |
Суждения |
Компоненты |
|||
1 |
2 |
3 |
4 |
||
1. Негативное отношение к очному школьному обучению |
Я бы хотел учиться онлайн |
,806 |
-,090 |
,109 |
-,155 |
Мне кажется, что дома учиться лучше, чем в школе |
,791 |
-,096 |
-,085 |
-,035 |
|
Я люблю болеть, потому что могу отдохнуть от школы |
,678 |
-,302 |
-,210 |
-,012 |
|
У нас каждый день слишком много уроков |
,507 |
,058 |
-,358 |
,179 |
|
2. Демонстрация компетентности |
Мне нравится, когда меня вызывают отвечать у доски |
,026 |
,811 |
-,037 |
,114 |
Я люблю отвечать на уроках, когда меня спрашивает учительница |
-,131 |
,769 |
,156 |
,047 |
|
Я с удовольствием читаю новый параграф в учебнике |
-,272 |
,576 |
,402 |
,110 |
|
Я скучаю по школе, когда болею |
-,371 |
,549 |
,427 |
,055 |
|
3. Позитивное отношение к школьной жизни |
Я люблю школу, потому что в нашем классе дружные ребята |
-,057 |
,117 |
,801 |
,164 |
Мне нравится учиться, потому что у нас дружный класс |
-,058 |
,142 |
,794 |
,228 |
|
Я радуюсь, когда иду в школу после каникул |
-,287 |
,353 |
,421 |
,082 |
|
4. Социальная значимость учения как ценность |
Я горжусь похвалой учительницы на уроке |
-,114 |
-,035 |
,071 |
,708 |
Я стараюсь хорошо учиться, потому что это радует моих родителей |
,101 |
,013 |
,142 |
,684 |
|
Я горжусь собой, когда могу решить трудную задачу |
-,110 |
,138 |
-,028 |
,644 |
|
Я стараюсь хорошо учиться, потому что это радует нашу учительницу |
,040 |
,167 |
,268 |
,586 |
Отметим, что суждения, отражающие внутреннюю мотивацию, вошли в шкалу «демонстрация компетентности».
Из табл. 1 видно, что практически все пункты опросника вошли в соответствующие факторы с высокими факторными нагрузками.
На третьем этапе проверялись конструкт- ная валидность опросника и его надежность.
При стандартизации опросника получены показатели надежности — внутренней согласованности всех шкал. Использовался коэффициент надежности а-Кронбаха (табл. 3). Обычно опросник считается надежным, если значение коэффициента а-Кронбаха 0,6—0,7 и выше.
Как видно из табл. 3, первые три шкалы обладают достаточной надежностью, а у шкалы 4 надежность ниже, но находится в допустимых значениях.
Мы остановились на внутренней согласованности (internal consistency) как критерии психометрической надежности и отказались от критерия устойчивости или ретестовой надежности (test-retest reliability), поскольку, как отмечают психологи, последняя «не всегда применима по объективным причинам» [3, с. 61]. В данном случае в качестве объективной причины выступила нестабильность форм обучения в тот период, когда проводилось исследование. В начале учебного года (сентябрь 2020 г.) дети посещали школу и были настроены на дальнейшее очное обучение; через 2 недели после первого «среза» стало известно о переходе на дистанционную форму обучения, что не могло не отразиться на мотивационных показателях.
При определении конструктной валидности опросника использовался метод контрастных групп, где внешним критерием валидиза- ции являлись экспертные оценки учителей. При ограниченном диапазоне методического инструментария, позволяющего с известной надежностью и валидностью определить уровень учебной мотивации, мы обратились к мнению учителей, в течение 3—4 лет обучающих детей в своих классах. Учителя ответили на 4 вопроса, касающиеся мотивационных показателей и близких к рассматриваемой проблематике результатов учебной деятельности младших школьников. Это оценки отношения детей к учению, к школе, их старания и академической успеваемости. Определена статистическая значимость различий в группах, организованных на основании экспертных оценок учителей, по данным, полученным с помощью опросника. Для оценки статистической значимости различий применялся критерий U-Манна-Уитни.
Значение веса и процент общей дисперсии в факторной структуре опросника
Таблица 2
Название шкалы |
Вес фактора |
% общей дисперсии |
1. Негативное отношение к очному школьному обучению |
2,348 |
15,65 |
2. Демонстрация компетентности |
2,202 |
14,68 |
3. Позитивное отношение к школьной жизни |
2,107 |
14,05 |
4. Социальная значимость учения как ценность |
1,900 |
12,67 |
Показатели надежности опросника по шкалам Таблица 3
№ п/п |
Шкала |
Пункты |
а Кронбаха |
1 |
Негативное отношение к очному школьному обучению |
4, 9, 11, 15 |
0,71 |
2 |
Демонстрация компетентности |
3, 8, 12, 13 |
0,75 |
3 |
Позитивное отношение к школьной жизни |
1,6, 14 |
0,67 |
4 |
Социальная значимость учения как ценность |
2, 5, 7, 10 |
0,61 |
Учителя отметили, что в начальных классах мало детей с низким уровнем отношения к учению и школе, а также слабо проявляющих старание в учебной деятельности. В связи с этим представим результаты сравнения показателей опросника (по шкалам) в группах, выделенных в соответствии с оценками
педагогов, дифференцирующих высокий и средний уровни мотивационных показателей и показателей обучения (табл. 4).
Полученные данные позволяют судить о валидности методики — о ее соответствии тому явлению, при изучении которого она становится инструментом. В наибольшей мере валидными оказались три шкалы — «негативное отношение к очному школьному обучению», «демонстрация компетентности» и «позитивное отношение к школьной жизни».
Заключение
Представленное нами исследование имеет практикоориентированный характер. Прежде всего, это отражается в том, что наша методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте позволяет решать задачи мониторинга различных аспектов развития и обученности учащихся, проводимого в общеобразовательных школах. В частности, она может быть использована в целях изучения и диагностики мотивационно-потребностной сферы детей в процессе обучения в начальных классах. Кроме того, такой способ исследования может быть полезным в научной и консультативной практике школьных психологов и педагогов с детьми младшего школьного возраста, а также при оценке эффективности различных образовательных программ.
Соответствие показателей опросника и экспертных оценок учителей Таблица 4
Шкалы опросника |
Экспертные оценки |
|||
отношение к учению |
отношение к школе |
старание |
академическая успеваемость |
|
1. Негативное отношение к очному школьному обучению |
p=0,000 |
p=0,000 |
p=0,005 |
p=0,003 |
2. Демонстрация компетентности |
p=0,000 |
p=0,006 |
p=0,036 |
p=0,05 |
3. Позитивное отношение к школьной жизни |
p=0,001 |
p=0,004 |
p=0,02 |
p=0,1 |
4. Социальная значимость учения как ценность |
|
p=0,05 |
p=0,05 |
|
Ключ к опроснику «Уровень мотивации учения» Приложение
№ шкалы |
Шкала |
№ суждений |
Максимально возможное число баллов по шкале/опроснику |
1 |
Негативное отношение к очному школьному обучению |
4, 9, 11, 15 |
12 |
2 |
Демонстрация компетентности |
3, 8, 12, 13 |
12 |
3 |
Позитивное отношение к школьной жизни |
1,6, 14 |
9 |
4 |
Социальная значимость учения как ценность |
2, 5, 7, 10 |
12 |
Общий уровень учебной мотивации |
все шкалы |
45 |
Ограничением настоящего исследования является отсутствие анализа гендерных различий, что может стать предметом будущих исследований. Планируется продолжение работы над методикой. В качестве перспектив укажем определение тестовых норм и проверку тест-ретестовой надежности в период стабилизации условий обучения в начальных классах.
Информация об авторах
Кулагина Ирина Юрьевна, кандидат психологических наук, профессор кафедры возрастной психологии имени проф. Л.Ф. Обуховой, факультет психологии образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3095-4329, e-mail: dissovetmgppu@mail.ru
Апасова Екатерина Викторовна, кандидат психологических наук, сотрудник кафедры социальной психологии развития, факультет социальной психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3902-0768, e-mail: dissovetmgppu@mail.ru
Федоров Валерий Владимирович, старший преподаватель кафедры социальной психологии развития, факультет социальной психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid. org/0000-0002-8289-3775, e-mail: val.vl.fed@yandex.ru
Литература
- Архиреева Т.В. Динамика учебной мотивации детей младшего школьного возраста // Культурно- историческая психология. 2015. Том 11. № 2. С. 38—47. DOI:10.17759/chp.2015110204
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. 400 с.
- Вергунов Е.Г., Николаева Е.И., Боброва Ю.В. К вопросу о психометрической надежности некоторых психологических методик // Теоретическая и экспериментальная психология. 2019. Том 12. № 1. С. 61—68.
- Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет // Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. С. 36—44.
- Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Академия, 2006. 336 с.
- Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Том 35. № 4. С. 98— 110.
- Гордеева Т.О., Сычев О.А., Лункина М.В. Школьное благополучие младших школьников: мотивационные и образовательные предикторы // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 3. C. 32—42. DOI:10.17759/pse.2019240303
- Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. 208 с.
- Данилова Е.Е. Содержание и динамика мотивационных предпочтений современных младших школьников и младших подростков // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 4. C. 51—61. DOI:10.17759/pse.2019240404
- Зарецкий Ю.В., Зарецкий В.К., Кулагина И.Ю. Методика исследования субъектной позиции учащихся разных возрастов // Психологическая наука и образование. 2014. № 1. С. 99—110.
- Кулагина И.Ю., Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. С. 102—109.
- Леонтьев Д.А. Развитие мотивации в онтогенезе: векторная модель // Мир психологии. 2019. № 4(100). С. 151—162.
- Леонтьев Д.А., Калитеевская Е.Р., Осин Е.Н. Личностный потенциал при переходе от детства к взрослости и становление самодетерминации // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 611— 641.
- Лубовский Д.В. Феноменология и динамика развития внутренней позиции современных младших школьников [Электронный ресурс] // Психолого- педагогические исследования. 2014. Том 6. № 2. С. 50—67. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/2/ Lubovskiy.phtml (дата обращения: 12.12.2020).
- Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: учебно-методическое пособие. М.: Фолиум, 1999. 32 с.
- Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.
- Нежнова Т.А. Психологические различия в отношении к школе и учению у шести- и семилетних школьников в начале и в конце первого года обучения // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981. С. 79—97.
- Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Краткие русскоязычные шкалы диагностики субъективного благополучия: психометрические характеристики и сравнительный анализ // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2020. № 1(55). С. 117—142. DOI:10.14515/ monitoring.2020.1.06
- Пахомова О. Мониторинг учебных предпочтений школьников с помощью художественных метафор // Школьный психолог. 2004. № 33. С. 24—27.
- Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе. Обнинск: Принтер, 2001. 92 с.
- Donald J.N., Bradshaw E.L., Ryan R.M. et al. Mindfullness and its association with varied types of motivation: A systematic review and meta-analysis using self-determination theory // Personality and Social Psychology Bulletin. 2019. Vol. 46. № 7. Р. 1121— 1138. DOI:10.1177/0146167219896136
- Elphinstone B., Egan P., Whitehead R. Greater autonomous motivation for study and basic psychological need satisfaction by being presently aware and “letting go”: An exploration of mindful attention and nonattachment // Motivation and Emotion. 2021. Vol. 45. № 1. Р. 1—12.
- Gordeevа T.O., Sychev O.A., Lynch M.F. The Construct Validity of the Russian Version of the Modified Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) among Elementary and Middle School Children // Psychology in Russia: State of the Art. 2020. Vol. 13. № 3. Р. 113—131. DOI:10.11621/pir.2020.0308
- Lerner R.E., Grolnick W.S. Maternal involvement and children`s academic motivation and achievement: The roles of maternal autonomy support and children`s affect // Motivation and Emotion. 2020. Vol. 44. № 3. Р. 373—388.
- Ryan R.M., Connell J.P. Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 57. Р. 749—761. DOI:10.1037/0022-3514.57.5.749
- Yi H., Tian L., Huebner E.S. Mastery goal orientations and subjective well-being in school among elementary school students: The mediating role of school engagement // European Journal of Psychology of Education. 2020. Vol. 35. № 2. Р. 429—450.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 3323
В прошлом месяце: 194
В текущем месяце: 50
Скачиваний
Всего: 2446
В прошлом месяце: 59
В текущем месяце: 18