Влияние жизненной перспективы личности студентов на психологическую готовность к профессиональной деятельности педагогов-психологов

Влияние жизненной перспективы личности студентов на психологическую готовность к профессиональной деятельности педагогов-психологовВведение

Актуальность исследования проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности (ПД) обусловлена реформами образовательной системы, нуждами и задачами системы образования, приоритетными направлениями экономической и социальной политики государства. Требования современного общества, нацеленные на духовное оздоровление и личностный рост молодого поколения, отражают необходимость в подготовке педагогов-психологов как одного из важнейших звеньев целостной системы образования [Андреева]. Кроме того, согласно данным масштабного исследования В.В. Рубцова, Ю.М. Забродина, О.И. Леоновой, «обнаруживается устойчивая тенденция в реализации организациями межведомственных моделей оказания образовательных услуг, психолого-педагогического сопровождения и оказания психолого­педагогической помощи. Это обстоятельство имеет принципиальное значение для повышения качества работы специалистов психолого-педагогического профиля, поскольку психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса по существу представляет собой межведомственное и междисциплинарное взаимодействие, т.е. является командной работой» [6, с. 9]. Что в свою очередь ставит перед вузами задачу формирования у будущих психологов психологической готовности к профессиональной деятельности, включающей профессиональную культуру, творческую активность, самостоятельность и высокую ответственность за результаты труда, а также воспитание потребности в постоянном обновлении полученных знаний [Blikhar; Seryapina Y.The].

Психологическая готовность, являясь интегративным феноменом, неразрывно связана с успешностью личности в профессиональной самореализации, с ее психологическим и профессиональным благополучием. В свою очередь, Е.П. Кораблина с соавт. считают, что «одним из факторов, влияющих на развитие психологической готовности к ПД, является сформированность жизненной перспективы личности» [14, с. 484].

Изучение особенностей жизненной перспективы личности особенно актуально в период ее интенсивного профессионального становления. По мнению К.А. Абульхановой - Славской, «жизненная перспектива включает совокупность обстоятельств и условий жизни, которые при прочих равных условиях создают личности возможность для оптимального жизненного продвижения» [1, с. 75].

Однако, несмотря на актуальность исследования и многоаспектность подходов к изучению готовности к ПД будущих специалистов, само явление — психологическая готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности в системе образования — как сложное, комплексное психическое образование в современной науке недостаточно изучено.

Анализ литературы показал, что в современных подходах к осмыслению психологической готовности нет единого взгляда на содержание этого понятия и на его структуру. В современных исследованиях изучаются условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности педагога- психолога, среди которых выделяют ряд факторов: внутренние условия, являющиеся основой процесса развития личности будущих специалистов, обусловлены совокупностью устойчивых мотивов, интерактивным опытом, направленностью личности, развитием эмоциональной сферы, уровнем осмысленности жизни [Кабардов, 2013; Ланских; Сурьянинова; Aimaganbetova; Ovsyanikova; Shutenko]. Возникает необходимость в проведении новых исследований, позволяющих показать роль жизненной перспективы личности в развитии компонентов психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.

Целью исследования является изучение характера связи между жизненной перспективой личности студентов и психологической готовностью к профессиональной деятельности педагога-психолога.

В соответствии с теоретическими подходами А.П. Чернявской [Чернявская, 2011], М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича [Дьяченко, 1976] мы определили следующую структуру психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности: мотивационный компонент, включающий мотивы профессиональной деятельности; когнитивный компонент, представляющий собой способность к анализу ситуации и поиску способов решения профессиональных задач; эмоционально-волевой компонент как эмоциональное отношение к профессиональной деятельности, а также уровень мобилизации сил для реализации поставленной задачи; операциональный компонент, представляющий собой совокупность личностных качеств, особенностей психических процессов и компетенций, обязательных для эффективного выполнения профессиональной деятельности.

Организация и методы исследования

Методы и методики. «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфира (в модификации А.А. Реана), методика «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской, «Методика мотивационной индукции» Ж. Нют- тена (в адаптации Д.А. Леонтьева); «Тест смысложизненных ориентаций» Дж. Крамбо, Л. Махолика (в адаптации Д.А. Леонтьева).

Методы статистического анализа. Полученные данные обрабатывались на основе описательной статистики, U-критерия Манна-Уитни, множественного регрессионного анализа. Математическая обработка количественных данных осуществлялась с помощью программы статистического анализа IBM SPSS Statistics 22.

Выборка и база исследования. Исследование проводилось на базе факультета психологии НИУ «БелГУ». Выборку составили 80 студентов-бакалавров 3—4 курсов направления подготовки 44.03.02. Психология образования в возрасте от 20 до 23 лет, из них 56 девушек и 24 юноши.

Диагностический инструментарий направлен на изучение отдельных компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности, а также изучение жизненной перспективы личности студентов-психологов. С помощью методики «Мотивация профессиональной деятельности» мы изучили уровень развития мотивационного компонента профессиональной готовности, в результате чего были получены данные об особенностях и структуре мотивационного комплекса личности будущих психологов.

Посредством методики «Профессиональная готовность» выявлены особенности развития когнитивного компонента психологической готовности (шкалы «Автономность» и «Информирование»), эмоционально-волевого компонента (шкала «Эмоциональное отношение») и операционального компонента (шкалы «Принятие решений» и «Планирование»).

Структуру жизненной перспективы личности студентов мы изучали через пространственно-временной и смысловой компоненты. Критериями пространственно-временного компонента жизненной перспективы выступили структурированность (представляющая определенную организованность жизненных планов), последовательность этапов жизненного пути и темпоральность (насколько хронологически глубоко человек представляет свое будущее). Смысловой компонент жизненной перспективы личности студентов-психологов изучался по показателям: эмоциональная окрашенность, личностное проецирование и осмысленность.

Для диагностики структурированности, темпоральности, эмоциональной окрашенно­сти в структуре жизненной перспективы личности была использована «Методика моти­вационной индукции» (Ж. Нюттен, адаптация Д.А. Леонтьева).

Для изучения осмысленности жизненной перспективы был использован «Тест смысло­жизненных ориентаций» (Дж. Крамбо, Л. Ма- холик, адаптация Д.А. Леонтьева).

При обработке полученных данных использовались методы количественного и качественного анализа: методы описательной статистики, U-критерий Манна-Уитни, множественный регрессионный анализ.

Математическая обработка количественных данных осуществлялась с помощью компьютерной программы статистического анализа IBM SPSS Statistics 22.

Результаты исследования

Результаты изучения мотивационного компонента психологической готовности студентов к профессиональной психологической деятельности показали, что для 55% студентов, принимавших участие в исследовании, характерно доминирование внутренней мотивации профессиональной деятельности (ВМ), для 29% будущих психологов характерно доминирование внешней положительной мотивации (ВПМ). 16% студентов демонстрируют преобладание внешней отрицательной мотивации профессиональной деятельности (ВОМ).

Таким образом, для большинства студентов характерно доминирование внутренней и внешней положительной мотивации профессиональной деятельности по сравнению с внутренней отрицательной мотивацией. Данный мотивационный комплекс является оптимальным с точки зрения эффективности профессиональной деятельности.

Результаты изучения основных компонентов психологической готовности студентов к профессиональной деятельности педагога- психолога представлены в табл. 1.

На основе полученных данных мы выделили 3 группы респондентов в зависимости от общего уровня развития психологической готовности к ПД педагога-психолога. Первую группу составили студенты с высоким уровнем психологической готовности (28%). Вторая группа характеризуется средним уровнем психологической готовности (53%). И третья группа студентов (19%) — низким уровнем развития психологической готовности к профессиональной деятельности педагога-психолога. Для студентов с высоким уровнем психологической готовности характерно доминирование внутренней мотивации профессиональной деятельности. Они имеют достаточно полные и содержательные представления о будущей профессии, о том, как соотносятся их личностные особенности и способности с требованиями выбранной профессии. Эти студенты стремятся реализовать полученные знания и навыки в практической деятельности.

Студентов со средним уровнем психологической готовности к профессиональной деятельности отличает доминирование внешней положительной мотивации профессиональной деятельности, общий положительный настрой в отношении выбранной профессии и собственной профессиональной деятельности.

У респондентов с низким уровнем психологической готовности доминирует внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности. Студенты данной группы имеют слабое представление о своих личностных особенностях, не уверены в правильности профессионального выбора и в собственных силах, им сложно представить свое будущее не только в профессиональной деятельности, но и в жизни в целом.

Анализируя данные, полученные при изучении структурных компонентов психологической готовности студентов к профессиональной деятельности педагога-психолога, важно отметить, что у большинства студентов психологическая готовность к профессиональной деятельности только активно формируется, о чем свидетельствует рассогласованность в развитии мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого и операционального компонентов. При этом мотивационный компонент опережает в развитии остальные компоненты психологической готовности к ПД. По мнению Ю.М. Тихомировой [Тихомирова, 2014], «многие современные исследователи придерживаются точки зрения, что мотивационный компонент имеет решающее значение в формировании психологической готовности, т.к. вне смысла и мотивов не может быть в полной мере осуществлена профессиональная деятельность».

Результаты изучения особенностей и показателей жизненной перспективы личности студентов-психологов свидетельствуют о том, что большинство респондентов ориентированы на настоящее и ближайшее будущее. Это, очевидно, связано с возрастными особенностями респондентов, с их небольшим жизненным опытом и с тем, что основные свои достижения и успехи они связывают с тем, что будет впереди. Жизненные планы студентов-психологов еще недостаточно структурированы, их отличает средний уровень темпоральности.

В исследовании была выявлена достаточно большая группа студентов (39%) с нечеткими, размытыми планами на будущее. Будущее для этих студентов в целом окрашено негативно. Такие студенты отмечают недостаточность собственных сил и ресурсов в плане контроля и управления собственной жизнью.

88% студентов обладают средним уровнем осмысленности жизненной перспективы и личностного проецирования. Об осмысленности жизненной перспективы свидетельствует наличие смыслов в реальной повседневной жизни, что позволяет будущим педагогам- психологам осознавать свои склонности и интересы и развиваться в той профессиональной сфере, которая соответствует их представлениям и ценностным ориентациям, а также получать от этого удовлетворение. Так, в исследовании Н.И. Трубниковой показана важность осмысленности жизни в жизненном и профессиональном самоопределении [Трубникова]. Студенты с низким уровнем осмысленности демонстрируют недостаточную ориентированность в собственных знаниях и навыках, в тех возможностях, которые предоставляет им выбранная профессия, неопределенное, а зачастую и негативное отношение к профессиональным ситуациям.

Личностное проецирование связано с экс- тернальным локусом контроля. Студенты с низким уровнем личностного проецирования не ориентированы на получение удовлетворения от процесса и результата работы, обладают низким уровнем мотивации при достижении профессиональных целей и стремятся преимущественно к избеганию неприятностей в процессе профессиональной деятельности.

Все вышесказанное указывает на актуальность специально организованной психологической работы с этими студентами, задачами которой должны стать развитие способности к целеполаганию, обучение навыкам планирования и достижения поставленных целей, развитие мотивации достижения профессиональных целей, формирование позитивного отношения к будущему, выявление ресурсов для преодоления препятствий на пути профессиональной самореализации и др.

С помощью статистического U-критерия Манна-Уитни были выявлены значимые различия в степени выраженности компонентов жизненной перспективы студентов с высоким и низким уровнем психологической готовности к ПД педагога-психолога. В результате выявлены достоверные различия в показателях структурированности (иэмп=72,0; p<0,001), темпоральности (0эмп=94,5; p<0,009), эмоциональной окрашенности (иэмп=118,0; p<0,048), личностного проецирования (0эмп=63,5; p<0,001), осмысленности (0эмп=31,5; p<0,000) жизненной перспективы личности студентов-психологов.

Для определения характера связи между жизненной перспективой личности и уровнем психологической готовности студентов к психолого-педагогической деятельности мы применили метод множественного регрессионного анализа, результаты которого представлены в табл. 2.

В результате проведенного множественного регрессионного анализа было получено пять регрессионных моделей: «Уровень психологической готовности к ПД», «Мотиваци­онный компонент психологической готовности к ПД», «Когнитивный компонент психологической готовности к ПД», «Эмоционально-волевой компонент психологической готовности к ПД», «Операциональный компонент психологической готовности к ПД».

При анализе регрессионной модели «Уровень психологической готовности к ПД» выявлена значимая связь между осмысленностью жизненной перспективы и уровнем психологической готовности студентов к деятельности педагога-психолога: чем сильнее выражена осознанность жизненной перспективы, тем успешнее для студентов будет проходить их профессиональное становление.

При анализе второй регрессионной модели было выделено два показателя жизненной перспективы личности студентов, детерми­нирующих формирование мотивационного компонента психологической готовности к ПД: осмысленность и личностное проецирование. Наличие смыслов в реальной повседневной жизни, реалистичность планирования будущего, а также способность брать на себя ответственность и готовность решать возникающие проблемы способствуют формированию оптимального мотивационного комплекса у студентов-психологов.

Множественный регрессионный анализ полученных данных показал, что такой показатель жизненной перспективы личности студентов, как осмысленность, является пре­диктором, оказывающим прямое влияние на все компоненты психологической готовности к ПД, кроме операционального.

На операциональный компонент психологической готовности к профессиональной деятельности статистически значимое влияние оказывают уровень структурированности жизненной перспективы личности и ее эмоциональная окрашенность. Студенты, для которых характерны организованность, последовательность жизненных планов и позитивное отношение к своему будущему, умеют принимать взвешенные решения в профессиональных ситуациях, просчитывать перспективы и потенциальные профессиональные риски, они в состоянии спланировать собственный профессиональный путь на ближайшее время. В то время как респонденты, не строящие планов даже на ближайшую перспективу и негативно смотрящие в будущее, отличаются дефицитом операциональных навыков, необходимых для эффективного выполнения деятельности.

Заключение

1.    У большинства студентов психологическая готовность к профессиональной деятельности только активно формируется, о чем свидетельствует рассогласованность в развитии мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого и операционального компонентов.

2.    Выявлены следующие особенности жизненной перспективы студентов: преимущественная ориентация на проживание настоящего и свое будущее, средний уровень структурированности жизненных планов и темпоральности жизненной перспективы, позитивное или нейтральное отношение к собственному будущему, средний уровень осмысленности жизненной перспективы и личностного проецирования.

3.    Обнаружена связь между жизненной перспективой личности студентов и показателями их психологической готовности к профессиональной деятельности: осмысленность и структурированность жизненных планов и их эмоциональная окрашенность, личностное проецирование являются теми факторами, которые обуславливают развитие психологической готовности к профессиональной деятельности в целом и развитие ее структурных компонентов.

Прогностический потенциал данной работы создает предпосылки для проведения исследований по эмпирическому изучению динамики психологической готовности студентов к профессиональной деятельности и особенностей жизненной перспективы личности на других этапах профессионализации. Также результаты исследования могут быть применены в процессе профессиональной подготовки и в рамках повышения квалификации педагогов-психологов.

Информация об авторах

Гут Юлия Николаевна, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой возрастной и социальной психологии, ФГАОУ ВО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (ФГАОУ ВО НИУ «БелГУ»), г. Белгород, Российская Федерация; ведущий научный сотрудник лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ ПИ РАО), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8505-3846, e-mail: gut.julya@yandex.ru

Худаева Майя Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры возрастной и социальной психологии, ФГАОУ ВО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (ФГАОУ ВО НИУ «БелГУ»), г. Белгород, Российская Федерация, ORCID: https:// orcid.org/0000-0002-9945-7547, e-mail: khudaeva@bsu.edu.ru

Кабардов Мухамед Каншобиевич, доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией дифференциальной психологии и психофизиологии, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ ПИ РАО), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https:// orcid.org/0000-0001-8505-3784, e-mail: kabardov@mail.ru

Овсяникова Елена Алексеевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры возрастной и социальной психологии, ФГАОУ ВО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (ФГАОУ ВО НИУ «БелГУ»), г. Белгород, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7467-883x, e-mail: ovsyannikova@bsu.edu.ru

Беданокова Асиет Кадырбечевна, младший научный сотрудник лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ ПИ РАО), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1769- 3339, e-mail: asieta@mail.ru