Введение
В настоящее время актуализируется проблема формирования компонентов готовности у педагогов-психологов к работе с детьми ветеранов (участников) специальной военной операции (СВО). Обучающиеся, родители (законные представители) которых являются ветеранами (участниками) СВО, в настоящее время нуждаются в особой комплексной поддержке и сопровождении в процессе их образования, социализации, воспитания и развития.
Проблема психических последствий пережитого стресса у детей из зон боевых действий, семей СВО нашла свое отражение в работах современных исследователей. О.А. Ульянина с соавторами, изучая психологические последствия травматического опыта, связанного с боевыми действиями у школьников, описали выраженность проявлений дезадаптации и посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) у детей, в разной степени вовлеченных в последствия боевых действий (Ульянина и др., 2024а). Описаны эмоциональные и когнитивные нарушения у младших школьников (Ульянина и др., 2025в) и старших подростков (Ульянина и др., 2025а). Попадая в кризисную психотравмирующую ситуацию, школьники не могут осознать смысл происходящего и просто запоминают свою позицию и переживания в этот момент. Они не в состоянии самостоятельно отреагировать негативные переживания и преодолеть психотравмирующую ситуацию. Интенсивные эмоциональные переживания (страх, паника, ужас, отчаяние, тревога и др.) могут затруднять адекватное восприятие действительности, правильную оценку ситуации, мешая принятию решений и нахождению адекватного выхода из стрессовой ситуации, адаптации и социализации. И.Б. Ершова и Ю.В. Глушко к характеристикам повторно переживаемой травмирующей ситуации относят нарушения сна, раздражительность, повышенную возбудимость (Ершова, Глушко, 2019). Подчеркивается, что при взаимодействии с данной категорией учащихся важно не упускать из виду наличие травматического опыта, связанного с семейным или близким социальным окружением (Ульянина и др., 2024б).
Для успешного преодоления травмирующей кризисной ситуации детям необходима квалифицированная помощь специалистов, направленная на восстановление адаптивного поведения и стабильного эмоционального состояния, поиск путей преодоления проблем и эффективной ресоциализации. Выделим основные мишени помощи школьникам из семей участников СВО:
- улучшение и стабилизация психоэмоционального состояния;
- снижение уровня тревоги, эмоционального напряжения, страха и т. д.;
- повышение уровня социально-психологической адаптации, уровня развития коммуникативных навыков;
- формирование социально приемлемых способов реагирования на различные жизненные ситуации, конструктивных копинг-стратегий; снижение доли деструктивных форм поведения в спектре поведенческих реакций;
- выработка положительных социальных установок;
- повышение уровня самопонимания и самопознания;
- формирование адекватного представления ребенка о самом себе и ближайшем окружении.
Специалисты школьных психологических, социально-психологических служб, служб сопровождения контактируют с детьми во время их пребывания в школе, имеют возможность отследить негативные изменения, вовремя предпринять меры. И.В. Дубровина отмечает важность формирования психологической готовности школьника к полноценному и позитивному взаимодействию с миром людей, с собственным внутренним миром (Дубровина, 2024). Недостаточный уровень компетентности специалистов, незнание специфики работы с обозначенной категорией детей, отсутствие специальной подготовки не только не способствуют оказанию компетентной помощи, но в ряде случаев усугубляет ситуацию. М.М. Далгатов и А.М. Муталимова отмечают недостаточный уровень профессиональной подготовки педагогов-психологов, слабую научно-методическую базу психологического сопровождения, отсутствие единого подхода как в оценке психоэмоционального статуса членов их семей, так и в оказании им психологической и психолого-педагогической помощи (Далгатов, Муталимова, 2024).
Цель настоящего исследования — изучить структуру готовности педагогов-психологов к работе со школьниками ветеранов (участников) СВО; оценить сформированность компонентов этой готовности и разработать учебно-методическую основу по их формированию.
Гипотеза исследования заключается в том, что современные педагоги-психологи обладают недостаточным уровнем готовности к работе со сложными травмами у детей, не в полной мере владеют технологиями работы в случае психотравмирующей ситуации.
Материалы и методы
Мы исходим из представления о том, что готовность педагога-психолога к работе с детьми, пережившими травматические события, в том числе с детьми ветеранов (участников) СВО, может рассматриваться как единство четырех взаимосвязанных компонентов — мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативно-практического, рефлексивно-оценочного — каждый из которых предполагает использование соответствующих психолого-педагогических технологий.
Мотивационно-ценностный компонент готовности определяется как целостное проявление всех сторон личности специалиста, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей: профессиональные установки; интересы; уверенность в своих способностях, возможностях. По мнению А.В. Савченкова с соавторами, рассматриваемый компонент включает устойчивую мотивацию, интеграцию личностных и профессиональных ценностей и смыслов (Савченков и др., 2024). С.С. Волков подчеркивает, что он формируется на основе личностной зрелости, осознанного отношения к риску и способности прогнозировать последствия собственных действий (Волков, 2025). Данный компонент готовности характеризуют в качестве источника внутренней силы и устойчивости, позволяющий педагогу-психологу преодолевать трудности.
Когнитивный компонент готовности определяет потенциальную активность имеющихся знаний, умений и навыков профессиональной деятельности. Как отмечает Д.Н. Узнадзе, он включает в себя знания, когнитивные способности и интеллектуальные навыки, необходимые для эффективной работы (Узнадзе, 2001). В.З. Юсупов и С.В. Капин подчеркивают, что он позволяет оценить качество знаний будущего педагога-психолога (Юсупов, Капин, 2020). В.В. Усольцева в своем исследовании показывает развитие когнитивного компонента средствами цифровых технологий (Усольцева, 2026). О.А. Ульянина с соавторами выделяют подходы к организации оказания психологической помощи, основывающиеся на интеграции методов работы со стрессом, тревожностью, ПТСР (Ульянина и др., 2025б). Содержание компонента включает: предметные знания, методы педагогики и психологии, умения анализировать трудные жизненные ситуации, понимать возрастные особенности детей, самостоятельный поиск новых знаний. К данному компоненту готовности авторы относят профессиональную направленность представлений, восприятия, памяти, мышления; способности, знания, действия, необходимые для работы со школьниками — детьми ветеранов (участников) СВО.
Коммуникативно-практический компонент включает знания, навыки и способности к эффективному вербальному и невербальному взаимодействию, эмпатии, самоконтролю, управлению общением. Н.С. Ливак в целом делает акцент на особенностях коммуникативной компетентности психологов (Ливак, 2019). Компонент рассматривается как проявление индивидуальных качеств личности, которые определяются спецификой профессии и имеют влияние на профессиональную деятельность. Он проявляется в умении общаться с детьми участников СВО, оказывать им эффективную помощь и поддержку, принятие индивидуальности ребенка, эмпатийное реагирование на детей. М.А. Одинцова и др. для работы с такой категорией детей предлагают использовать проективные методики, в частности художественный образ раненой птицы, иносказательно передающий переживания травматического опыта, о которых говорить напрямую довольно трудно; позволяющий соединить различные формы личного травматического опыта, что приводит к глубокому эмоциональному переживанию и осмыслению самого символа (Одинцова, Стовбун, Радчикова, 2025). Зарубежные исследователи изучают влияние основных аспектов травмы на тревожность и депрессию на основе опросника посттравматических симптомов (Rossi et al., 2024). Работа со школьниками — детьми участников (ветеранов) СВО включает индивидуальные и групповые формы работы: беседы, консультации, психотехнические упражнения, психогимнастику, проективные рисунки, ролевые игры, игры-драматизации, продуктивно-творческую деятельность (например, коллажи, просмотр фильмов и видео-фрагментов с последующим их обсуждением, приемы арт-терапии) (Шалагинова, Декина, 2025).
Рефлексивно-оценочный компонент готовности предполагает осмысление, накопление собственного опыта в процессе профессиональной деятельности, готовность к решению профессиональных задач с использованием современных психолого-педагогических технологий. А.В. Тараканов и др. отмечают, что от развитости данного компонента зависит успешность овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками (Тараканов и др., 2020). Я.Э. Неверова связывает его с творческим потенциалом личности психолога (Неверова, 2016). Рефлексивно-оценочный компонент проявляется в навыке самоконтроля результатов своей профессиональной деятельности, умении адекватно определять уровень собственного развития, личностных достижений и качеств и, в зависимости от этого, намечать направления саморазвития. Зарубежные авторы изучают экзистенциальные проблемы стресса, травмы и психопатологии и их интеграции в самосознание человека (Ravn, 2024); особенности травматического опыта с точки зрения скрытых причин поведения в бессознательном и прошлом и уникального субъективного опыта «здесь и сейчас» (Mezzalira et al., 2023). Б. Хогг с коллегами обозначают психологическую травму как фактор риска дальнейших психических расстройств (Hogg et al., 2023). А.И. Арредондо и Б. Капаррос используют качественный подход для изучения позитивных экзистенциальных запросов у учащихся, перенесших психическую травму (Arredondo, Caparrós, 2023).
Представленные компоненты и формы работы направлены на достижение социально-психологической адаптации; работу с переживаниями, вызванными последствиями психотравмирующих ситуаций; развитие эмоционально-волевой сферы и навыков конструктивного общения; снижение уровня тревожности; обучение приемам саморегуляции психического и соматического состояния. При этом работа с детьми участников СВО — совершенно новый опыт и совершенно новый контекст работы педагога-психолога,
к которому многие, в силу разных причин и обстоятельств, оказались недостаточно готовы.
Процедура исследования. Сбор данных осуществлялся в период с января по февраль 2026 года методом дистанционного анкетного опроса с применением платформы Google Forms. Разработанный диагностический инструментарий (анкета) направлен на комплексную оценку готовности педагогов-психологов к профессиональной деятельности со школьниками, пережившими травматические события (включая детей ветеранов и участников СВО). Структура анкеты позволила не только дифференцировать уровни готовности специалистов, но и выявить основной характер трудностей и причины этих трудностей, а также наметить мишени оказания помощи и перспективы работы с педагогами-психологами по совершенствованию их готовности к работе с данной категорией детей.
Характеристика выборки. Выборку составили педагоги-психологи, работающие в различных организациях Российской Федерации (N = 450). Большая часть респондентов (40,2%) — специалисты со стажем от 2 до 10 лет; вторая по численности категория опрошенных (34,2%) — молодые, только начинающие профессиональную деятельность специалисты со стажем менее 2 лет. Доли респондентов, осуществляющих профессиональную деятельность 11—20 лет и более 21 года, составили 11,1 и 14,4 процентов соответственно.
В гендерном отношении в выборке преобладают женщины (89,1%); мужчины составили 10,9%, что отражает действительное кадровое распределение в системе психологического сопровождения образовательных организаций.
По месту работы респонденты распределились следующим образом: большинство составляют педагоги-психологи образовательных организаций (70%); 8,6% — представители специализированных психологических и социальных центров; 6,3% — сотрудники системы дополнительного образования. Оставшаяся часть выборки (15,1%) распределена между работниками комитетов образования, медицинских организаций и специалистами частной практики.
География исследования охватывает преимущественно педагогов-психологов Тульской области (70%). Также в опросе приняли участие специалисты из Архангельской, Владимирской, Калужской, Курской, Московской, Тамбовской и Тверской областей, Донецкой и Луганской Народных Республик, Чувашской Республики и Ямало-Ненецкого автономного округа.
Методы анализа данных. Для оценки готовности педагогов-психологов к работе с детьми, пережившими травматические события, вся выборка была разделена на три группы: молодые специалисты (стаж работы до 2 лет; N = 154); специалисты со средним стажем (от 2 до 10 лет; N = 181); опытные специалисты (стаж работы более 11 лет; N = 115). Анализ проводился по ключевым параметрам: самооценка компетентности, наличие страхов, запрос на различные формы поддержки, характер трудностей.
Результаты
Наибольший дефицит в знаниях фиксируется у молодых специалистов — 82,5% из них отметили, что «испытывают потребность и дефицит в знаниях» или оценивают свои знания как фрагментарные. При этом только 8,4% молодых специалистов оценили свою осведомленность как «достаточно высокую». Это объяснимо объективным отсутствием практического опыта.
Среди специалистов со средним стажем (2—10 лет работы) доля указывающих на дефицит знаний остается высокой (71,3%). Примечательно, что именно в этой группе максимален процент тех, кто «не может дать оценку» собственной компетентности (28,7%), что может свидетельствовать о рефлексивном кризисе: накопленный опыт вступает в противоречие с осознанием сложности задачи.
Опытные специалисты (более 11 лет работы) демонстрируют парадоксальную картину: несмотря на объективно больший практический опыт, 63,5% из них также указывают на дефицит знаний или оценивают свои знания как фрагментарные. Лишь 18,3% опытных респондентов считают себя «достаточно осведомленными». Это, вероятно, отражает эффект «осознанного незнания» — чем глубже специалист погружается в проблематику, тем более остро ощущает сложность и многогранность работы с травмой.
Распределение страха навредить ребенку и неуверенности в собственных действиях имеет выраженную нелинейную динамику, что представлено в табл. 1.
Таблица 1/ Table 1
Выраженность страха навредить и неуверенности в общении
у педагогов-психологов с разным стажем работы (%)
Expressiveness of fear of causing harm and lack of confidence in communication
among educational psychologists with different work experience (%)
|
Группа / Group |
Доля испытывающих страх навредить (%) / Share of those who are afraid of causing harm (%) |
Доля отметивших неуверенность Share of those who are uncertain about communication (%) |
|
Молодые (до 2 лет) / Young (up to 2 years) |
32,8 |
27,9 |
|
Средний стаж Average experience (2—10 years) |
48,6 |
42,5 |
|
Опытные Experienced |
39,2 |
34,8 |
Максимальные показатели страха и неуверенности приходятся на группу среднего стажа. Это позволяет говорить о наличии профессионального кризиса середины карьеры, когда специалист уже обладает определенным опытом, но еще не выработал устойчивых алгоритмов работы со сложным контингентом. У молодых специалистов страх, вероятно, сдерживается недостаточной осознанностью рисков, а у опытных — компенсируется сформированными копинг-стратегиями.
Анализ предпочитаемых форматов повышения квалификации также выявил значимые различия, представленные в табл. 2.
Таблица 2/ Table 2
Запрос педагогов-психологов на различные формы профессиональной поддержки
в зависимости от стажа работы (%)/
Request for various forms of professional support from educational psychologists,
depending on their work experience (%)
|
Формат поддержки / Support format |
Молодые (%) / Young |
Средний Average length |
Опытные Experienced (%) |
|
Курсы повышения квалификации, мастер-классы / Advanced training courses, |
89,6 |
84,5 |
71,3 |
|
Методические материалы / Methodological materials |
64,9 |
61,3 |
51,2 |
|
Тренинги (психологические, практические) / Trainings (psychological, practical) |
87,7 |
54,7 |
37,4 |
|
Супервизия / Supervision |
38,3 |
31,8 |
56,5 |
Молодые специалисты демонстрируют максимальный запрос на тренинги (87,7%) и курсы повышения квалификации (89,6%), что соответствует их потребности в быстром освоении практических навыков и алгоритмов.
Для группы среднего стажа тренинги остаются востребованными (54,7%), но на первый план выходят курсы и методические материалы, что может говорить о попытке структурировать накопленный опыт.
Опытные специалисты существенно чаще, чем другие группы, запрашивают супервизию (56,5% против 38,3% у молодых и 31,8% у среднего стажа). Это указывает на сформированную рефлексивную позицию и готовность к углубленному разбору сложных случаев, а также, возможно, на потребность в профилактике эмоционального выгорания.
Контент-анализ открытых вопросов о трудностях показал, что у молодых специалистов доминирует «отсутствие опыта» (61,4%) и «незнание, с чего начать» (33,1%). В группе среднего стажа на первое место выходят «недостаточный уровень теоретической и методической подготовки» (57,8%) и «страх навредить» (48,6%). Опытные специалисты чаще других указывают на «сильное эмоциональное вовлечение» (42,6%) и «сопротивление родителей» (21,7%).
Обсуждение результатов
Полученные данные свидетельствуют о нелинейном характере профессионального развития педагогов-психологов в контексте работы с детьми, пережившими травматические события. Молодые специалисты нуждаются в первичной технологической подготовке, тренингах практических навыков и алгоритмизированных подходах. Их высокая мотивация сочетается с низкой компетентностью и отсутствием опыта. Специалисты со средним стажем (2—10 лет работы) находятся в зоне наибольшего риска — у них максимальны страх навредить, неуверенность и запрос на методическую поддержку. Именно эта группа требует особого внимания — программы повышения квалификации для них должны включать не только технологические аспекты, но и работу с профессиональной тревогой, супервизию и разбор сложных случаев. Опытные специалисты (более 11 лет работы), несмотря на объективно больший опыт, демонстрируют высокую рефлексивность и осознание сложности задачи. Их приоритет — супервизия и профилактика выгорания. Они могут выступать наставниками для молодых коллег, но сами нуждаются в системной поддержке. Стаж не является линейным предиктором готовности: переход от новичка к опытному специалисту сопровождается кризисом середины карьеры, который требует адресных мер психолого-педагогической поддержки.
На основе проведенного исследования нами разработана учебно-методическая основа по формированию компонентов готовности педагогов-психологов к работе со школьниками ветеранов (участников) СВО.
Мотивационно-ценностный компонент готовности педагога-психолога к работе с учащимися: семинары-практикумы по вопросам оказания психологической помощи и организации адресной профилактической работы; методические интенсивы для более углубленного понимания феноменологии, причин и последствий стрессовых расстройств и кризисных состояний; информирование о методиках, технологиях поддержки, практиках сопровождения детей разных возрастов, испытывающих подобные состояния. Например, семинар по теме «Техники работы с травмой».
Когнитивный компонент готовности: рабочие тетради по преодолению последствий травматического стресса, проживания горя, травмы, утраты, включающие различные техники, практики, подходы, упражнения для работы с учащимися; курс повышения квалификации по теме «Технологии со школьниками, пережившими травматические события, в том числе с детьми ветеранов (участников) СВО».
Коммуникативно-практический компонент: практические занятия с использованием кейс-технологий; организационно-деятельностные игры, тренинги, арт-терапии и др. Например, иммерсивная игра с атрибутами «Играя, помогаем».
Рефлексивно-оценочный компонент готовности: балинтовские группы как особая форма супервизии; анкетирование для сбора обратной связи.
Заключение
Проведенное исследование выявило, что современные педагоги-психологи сталкиваются с трудностями при работе с детьми, пережившими травматические события. Отмечается недостаточный уровень их готовности к оказанию помощи в таких ситуациях, а также ограниченное владение необходимыми психолого-педагогическими технологиями, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
Были показаны особенности готовности педагогов-психологов к такой работе в зависимости от их стажа работы. Подавляющее большинство молодых специалистов признают недостаток знаний или оценивают их как фрагментарные, что объясняется естественным отсутствием практического опыта. Среди специалистов со средним стажем работы максимальна доля тех, кто затрудняется в оценке собственных компетенций, что может указывать на «рефлексивный кризис», когда накопленный опыт вступает в противоречие с осознанием сложности профессиональных задач. Специалисты с большим стажем работы продолжают указывать на недостаток знаний или оценивать их как фрагментарные, несмотря на объективно накопленный практический опыт.
Готовность педагога-психолога к работе с детьми, пережившими травматические события (включая детей участников СВО), основывается на четырех взаимосвязанных компонентах, на которые рекомендуется опираться при работе со специалистами. Мотивационно-ценностный компонент отражает личностные качества специалиста, необходимые для успешного выполнения профессиональных обязанностей; включает в себя профессиональные установки, искренний интерес к работе, а также уверенность в собственных силах и возможностях. Когнитивный компонент характеризует уровень теоретической подготовки и практических навыков специалиста: знания в области педагогики и психологии; умение анализировать сложные жизненные ситуации; понимание возрастных особенностей детей; знания, умения и навыки, специфичные для работы с детьми участников СВО. Коммуникативно-практический компонент включает в себя навыки и способности для эффективного взаимодействия с детьми и проявляется, в первую очередь, в умении оказывать действенную помощь и поддержку детям участников СВО; в принятии индивидуальности каждого ребенка; в чутком реагировании на его потребности. Рефлексивно-оценочный компонент предполагает постоянное осмысление собственного профессионального опыта и готовность к решению сложных задач с применением современных психолого-педагогических технологий.
Таким образом, исследование легло в основу разработки практико-ориентированной учебно-методической основы, направленной на: формирование мотивации и ценностных ориентиров; развитие когнитивных навыков; совершенствование коммуникативных и практических умений; развитие рефлексии и самооценки.
Ограничения. В выборке представлены педагоги-психологи не из всех регионов, что накладывает ограничения на возможность общения результатов.
Limitations. The sample includes educational psychologists from not all regions, which limits the ability to share results.