Преодоление школьной неуспешности: возможности и дефициты российских школ

По результатам PISA-2018, 22% российских обучающихся не достигли порогового (второй по шкале PISA) уровня по читательской и математической грамотности, 21% — не преодолели порога по естественно-научной грамотности [34]. Растущая образовательная неуспешность рассматривается как один из ключевых вызовов для российской системы образования [3]. Реализуемый национальный проект «Образование» имеет целью вхождение России в группу 10 лучших стран по качеству образования, что предполагает сокращение доли неуспешных детей.

Проблема низких академических результатов школьников актуальна для всех стран. В связи с этим анализ причин и поиск путей преодоления школьной неуспешности являются одними из наиболее масштабных в корпусе современных образовательных исследований [4; 17; 22; 24; 30]. В работах, использующих данные международных исследований качества образования, анализируются факторы низких образовательных результатов: характеристики семей обучающихся (уровень образования и материального благополучия, культурный капитал) и школ (социальная композиция, ресурсная база, учебники, качество преподавания, квалификация учителей) [6; 8; 9; 27; 28; 33]. Другие направления исследований сфокусированы на изучении факторов школьной эффективности и академической резильентности [13; 14; 37], стратегий и практик профилактики и преодоления школьной неуспешности [4; 17; 22; 24].

В обоих ракурсах исследований (факторы низких результатов и факторы резильентности) выделяются такие аспекты, как: школьный климат, включающий взаимоотношения между участниками образовательного процесса, их установки и ожидания [11; 26; 32; 35; 36; 42]; профессиональная подготовка, условия труда и профессиональное самочувствие учителей [15; 19; 20; 38], особенно работающих в школах с высокой долей детей с низкими образовательными результатами [7; 31]; возможности организации дополнительных занятий с детьми, испытывающими трудности в обучении, помощи таким детям или работающим с ними педагогам со стороны психологов, тьюторов [39; 43].

Условия и конкретные практики поддержки неуспешных школьников в российских общеобразовательных организациях — недостаточно изученная тема. Отдельные исследования включают данные о ресурсах, управленческих стратегиях школ с высокой концентрацией детей с низкими образовательными результатами [10; 12], раскрывают особенности участия таких детей в дополнительном образовании, оценки учителями, родителями масштаба и причин школьной неуспешности [5].

Введение в научный оборот новых данных, характеризующих выделенные аспекты организации школьного образования, актуально как для углубления научного знания, так и для поиска эффективных решений по сокращению образовательной неуспешности.

В данной статье мы фокусируем свое внимание на следующих основных вопросах: Какие практические возможности помощи учащимся с трудностями в обучении имеются в школах? Каковы установки учителей и родителей в отношении академически неуспеш­ных детей, причин неуспешности и возможностей ее преодоления?

Организация и методы исследования

Мы используем данные опросов, проведенных в рамках Мониторинга экономики образования (МЭО), реализованного Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) в 2020—2021 учебном году.

Выборка опросов включала 8958 школьных учителей и 14337 представителей семей, в которых дети посещают организации общего образования (далее — родители), из 8 федеральных округов Российской Федерации и была стратифицирована по следующим параметрам: 1) географическое положение; 2) тип населенного пункта; 3) тип образовательного учреждения. Выборка распределена по стратам «административно-географический признак» и «тип населенного пункта» пропорционально численности населения этих страт.

Анкетирование осуществлялось в онлайн- формате, что обусловило смещение выборки, в том числе в сторону интернет-аудитории, что повлияло на некоторые результаты. Для выравнивания смещений было проведено взвешивание выборок учителей и родителей. Весовые коэффициенты рассчитаны с помощью метода случайного итеративного взвешивания (Random Iterative Weighting) с ограничением на максимальный размер индивидуального веса, равный 3.

Для анализа возможностей, предоставляемых школами обучающимся с низкими образовательными результатами, были выделены соответствующие категории:

—    родителей — на основе указанного в их анкете уровня академических достижений детей;

—    учителей — на основе их субъективной оценки масштаба школьной неуспешности в их школе.

Родители по ответам на вопрос об успеваемости их детей распределены на три группы:

—    родители «неуспешных» школьников (сумма ответов «Бывают неудовлетворительные оценки (“двойки”)» и «Чаще удовлетворительные оценки (“тройки”)»);

—    родители «хорошистов» (сумма ответов «В основном хорошие оценки (“четверки”)» и «Только хорошо и отлично (“четверки” и “пятерки”)»);

—    родители «отличников» (ответ «Только отличные оценки (“пятерки”)»).

Для анализа отобраны только родители, отметившие один из приведенных вариантов ответа (N=11935). Долевое распределение участников опроса по данным группам в целом соответствует экспертным оценкам и результатам международных сопоставительных исследований: родители «неуспешных» — 19%, родители «хорошистов» — 77%, родители «отличников» — 4%.

Учителя распределены на 5 групп по вопросу «Какую примерно долю от общего числа детей, обучаемых вами в этой школе, составляют учащиеся с низкой академической успеваемостью?» (N=8956):

1   гр. — «Нет таких» (9,9%) — академически благополучные школы;

2          гр. — «Не более 10%» (44,9%);

3          гр. — «От 10 до 25%» (28,5%);

4          гр. — «От 25 до 50%» (12,3%);

5    гр. — «50% и более» (4,4%) — академически неблагополучные школы.

Основные результаты

Взгляд родителей

В интерпретации барьеров для получения качественного образования родители «не­успешных» школьников заметно чаще других групп отмечают отсутствие индивидуального внимания со стороны учителя, недостаточную мотивацию педагогов (ответ «Неинтересные уроки»), плохую атмосферу в коллективе детей и проблемы дисциплины на уроках (рис. 1). Все указанные причины можно отнести к характеристикам психологического климата в школе.

Большинство родителей всех групп дают положительную оценку возможностей получения помощи со стороны школы, однако в группе родителей «неуспешных» детей такие оценки встречаются реже. Так, с утверждением «Школа предлагает консультирование для родителей» согласны 63,6% всех опрошенных, но только 58,5% из числа родителей «неуспеш­ных» школьников; с утверждением «Школа вовремя обращает внимание на детей, которые не справляются с программой, и оказывает им необходимую помощь» согласны 55,9% всех родителей и 43,0% родителей «неуспешных». Абсолютно не согласны с тем, что школа не помогает отстающим школьникам, 24,3% родителей «неуспешных» и лишь 13,8% родителей «хорошистов» и 14,0% — «отличников».

При этом наличие специальных дополнительных занятий для детей, имеющих трудности в обучении, отмечают меньше четверти опрошенных (рис. 2).

Более 40% родителей «неуспешных» школьников отмечают, что в их школе нет специальных дополнительных занятий для детей,
имеющих трудности в обучении. Именно они в большей степени осведомлены об отсутствии подобных курсов, в то время как большая часть родителей «хорошистов» и «отличников» отмечают, что не знают об этом.

В то время как одним из важных направлений поддержки родителей в преодолении проблем в обучении ребенка является возможность получить консультации у учителя, а также у таких специалистов, как педагоги- психологи, учителя-логопеды и др., результаты опроса (рис. 3) показывают, что родители «не­успешных» школьников в этом направлении имеют наименьшие возможности такого рода.

Наличие возможности получить консультацию самому родителю в среднем по выбор­
ке участники опроса отмечают в 2 раза реже, чем получить ребенку (например, доступность консультации педагога-психолога для детей отмечают 55,9% опрошенных, для родителей — только 27,6%). Среди родителей «неуспешных» школьников этот разрыв в доступности консультаций для родителей и детей еще больше.

Среди участников опроса наблюдается высокая доля тех, кто согласен, что установки школы в отношении неуспешных учащихся являются негативными. Почти половина от всей выборки (48,6%) в той или иной мере (сумма ответов «Абсолютно согласен» и «Скорее согласен») согласны с утверждением «Школа заинтересована только в хороших учениках», практически каждый третий (29,7%) — с утверждением «Школа старается избавиться от детей, которые не справляются с программой и нарушают дисциплину». Среди родителей «неуспешных» школьников согласие с этими утверждениями встречается чаще (56,2% и 38,8% соответственно).

Испытывая дефицит внимания в школе и будучи неудовлетворенными качеством образования, родители всех групп прибегают к
помощи репетиторов. При этом ликвидация отставания в учебе является ведущей целью для каждого второго из родителей «неуспеш­ных» школьников (56,7% от числа тех, чьи дети занимаются с частным преподавателем/репе- титором). Две трети родителей «неуспешных» школьников фиксируют готовность перевести своих детей в другую школу (63,6% против 55,1% среди родителей «хорошистов» и «отличников»). Интересно, что при выборе школы для перевода у этой группы родителей на первом и втором местах оказываются варианты «Туда, где комфортные отношения между самими учениками, а также между учениками и педагогами» (30,9%) и «Туда, где учителя более заботливы и лояльны к школьникам» (23,8%). Выбор таких вариантов встречается в 1,5—2 раза чаще, чем в группах родителей «хорошистов» и «отличников». Подобная фиксация косвенным образом отражает негативную родительскую оценку психологического климата школы, в которой учится ребенок.

Установки и мнения учителей

Установки педагогов являются важным фактором в преодолении проблемы школьной неуспешности [29; 41]. В целом учителя достаточно оптимистичны в отношении собственных возможностей повлиять на качество образовательных достижений школьников (рис. 4). Однако уровень неуверенности в своих силах заметно возрастает с увеличением доли не­успешных детей в школе. Наиболее ярко (трехкратное повышение) это видно на примере утверждения «Как бы я ни старался(-лась), мои ученики вряд ли покажут высокие результаты».

Среди работников академически неблагополучных школ наблюдается заметное преобладание тех, кто считает, «что учитель не должен отвечать за результаты своих учеников» (более чем в 2 раза).

Эта установка подтверждается ответами учителей на вопрос «Какие из перечисленных факторов образовательной среды в наибольшей степени влияют на образо­ вательные результаты ваших учеников?». Значимость качества преподавания в школе отметили 47,5% от всех опрошенных учителей и только 33,1% от учителей, работающих в академически неблагополучных школах. Взаимоотношения и традиции в школе для этой категории учителей также менее значимы, чем в целом по выборке (14,4% против 21,5%). Самым влиятельным фактором, по мнению всех групп учителей, является мотивация учеников и их индивидуальные усилия (77,1% по всей выборке, 77,4% среди учителей из академически неблагополучных школ).

При этом в школах с высокой долей академически неуспешных детей почти в 2 раза больше учителей, недовольных плохим контингентом, их незаинтересованностью в учебе (17,4% против 10,4% в академически благополучных школах).

Более % учителей указали, что проводят дополнительные занятия для неуспевающих школьников (рис. 5). Эти практики встречаются чаще, чем занятия с мотивированными школьниками. Каждый третий учитель занимается дополнительно с детьми с ОВЗ, каждый четвертый — с детьми из неблагополучных семей, каждый пятый — с учащимися, имеющими проблемы в поведении.

Ожидаемо, что в школах, где нет неуспеш­ных школьников, дополнительных занятий по преодолению низкой академической успеваемости нет совсем (0%). Неожиданно, что в школах, где больше половины неуспешных детей, только 59,2% учителей отметили наличие таких занятий, в остальных категориях — 68—69%.

Среднее количество времени, которое учителя тратят на такие занятия, практически не различается (примерно 2,5 часа в неделю). Небольшое отличие наблюдается в оценках учителей из школ, где больше половины неуспеш­ных детей — в среднем 3,3 часа в неделю.

Известно, что важным инструментом поддержки детей с трудностями в обучении является разработка и реализация индивидуальных планов обучения (сопровождения) [18; 40]. Данные опроса показывают, что вне зависимости от доли академически неуспешных учащихся более 60% опрошенных учителей составляют такие планы и социальные (психолого-педагогические) паспорта класса.

Педагоги, работающие в школах с высокой долей неуспешных обучающихся, испытывают наибольший дефицит навыков индивидуального обучения таких детей (19,7% по сравнению с 15% по всей выборке). Этот дефицит, по оценкам учителей, занимает 6 место, но на 2 месте находятся навыки работы с учащимися, имеющими проблемы в поведении (25,3%), которые являются одним из основных факторов риска школьной неуспешности.

Возможности преодоления отмеченных дефицитов (через участие в мероприятиях по профессиональному развитию) реализовали 23,1% учителей, работающих в академически неблагополучных школах. В благополучных — почти в 2 раза меньше (12,6%).

Значимым ресурсом для учителей в работе с учащимися, имеющими трудности в обучении, считаются консультации со специалистами: педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, социальным педагогом, тьютором. Пока такие консультации не стали нормой. На вопрос: «Какие специалисты не реже 3—4 раз в течение учебного года консультируют Вас по вопросам обучения отстающих учащихся и детей с особыми образовательными потребностями?» почти половина (48%) учителей ответили «Никто из перечисленных». Среди учителей из академически неблагополучных школ такой ответ встречается в 59% анкет.

Наиболее распространенными являются консультации педагога-психолога (42,4%) и социального педагога (29,4%). У учителей, работающих с наиболее трудным контингентом, таких возможностей меньше: 30,8% отмечают возможность консультации с педагогом-психологом (против 45,9% учителей из академически благополучных школ) и 20,5% — с социальным педагогом (против 29,5%). В среднем по выборке наибольший дефицит наблюдается в возможности консультации с тьютором (только 1,7% отмечают, что у них есть такая возможность).

Распространенным в международной практике инструментом поддержки учителей, работающих со сложным контингентом, является мотивация в виде повышенного уровня оплаты труда и стимулирующих выплат [23]. Судя по результатам опроса учителей, в российских школах он используется крайне редко. За дополнительную внеурочную и индивидуальную работу с учащимися, неспособными освоить общеобразовательную программу (не включая учащихся с ОВЗ), выплаты получают в среднем лишь 6,1% учителей. В неблагополучных школах таких учителей еще меньше — 4,9%. Это более чем в 3 раза меньше, чем за работу с высокомотивированными и одаренными детьми (20,8%). За дополнительную работу с учащимися с низкой академической успеваемостью стимулирующие выплаты получают в среднем 9,9% учителей.

Наконец, показательным является тот факт, что среди учителей, отметивших, что у них более 50% академически неуспешных учеников, доля выражающих абсолютное согласие с тем, что выбор профессии учителя стал для них ошибкой, в 3 раза выше, чем в школах, в которых нет неуспешных школьников.

Заключение

Представленные в статье данные позволяют говорить о том, что уровень возможностей помощи учащимся с трудностями в обучении в целом в российских школах низкий, по крайне мере, с точки зрения соответствия объективному масштабу неуспешности и актуальности ее решения, заявленной в государственных документах. Эти возможности сокращаются по мере роста востребованности у родителей неуспевающих детей и учителей, обучающих академически неуспешных школьников.

Родители «неуспешных» обучающихся чаще отмечают дефицит внимания школы к проблемам таких детей, отсутствие дополнительных занятий и поддержки специалистов.

Учителя, работающие в академически неблагополучных школах, реже, чем их коллеги, получают консультации специалистов (педагога-психолога и др.), чаще отмечают недостаточность навыков для преодоления проблем обучения и поведения. Для учителей не созданы полноценные условия для работы по преодолению школьной неуспешности как в части профессионального развития, так и в части мотивации.

Для учителей, работающих с неуспешны­ми обучающимися, характерны более низкий уровень принятия ответственности за образовательные результаты учащихся и более высокий уровень недовольства выбором профессии. Подобные установки, как известно из исследований [26; 35; 36; 42], сами по себе действуют как фактор, негативно влияющий на образовательные результаты.

Из всего этого можно сделать вывод о том, что психологический климат, существующий в классах и школах с высокой долей академически неуспешных детей, неблагоприятен для преодоления школьной неуспешности.

Учитывая вероятность влияния фактора социальной желательности в ответах учителей, есть основания считать, что фактические показатели распространенности практик работы с учащимися, имеющими трудности в обучении, ниже представленных в анализе.

С другой стороны, в низких оценках родителями «неуспешных» школьников установок и возможностей, предоставляемых школой, вероятно, проявляется влияние общей неудовлетворенности результатами детей, своего рода родительская фрустрация.

Полученные результаты согласуются с данными PISA и российских исследований относительно дефицита ресурсов школ, в которых обучается большое число детей с низкими академическими результатами [10], и данными о росте уровня неудовлетворенности профессиональным выбором с увеличением доли неуспешных учеников в школе [7].

За рамками данной публикации остались характеристики семьи: установки самих родителей в отношении преодоления неуспешности ребенка, родительская вовлеченность в его образование. Эти факторы, безусловно, являются значимыми в контексте преодоления неуспешности [1; 2; 16; 21; 25], что определяет перспективность исследований, ориентированных на соотнесение потенциалов «двух полюсов» — школы и семьи — и обсуждение путей создания «направленной энергии».