Преодоление школьной неуспешности: возможности и дефициты российских школ

1085

Аннотация

Анализируются данные опросов родителей учащихся и учителей общеобразовательных организаций, в которых отражены представления родителей и педагогов о причинах академической неуспешности детей и возможностях, предоставляемых современными российскими школами для их преодоления. В опросе, проведенном в рамках Мониторинга экономики образования (МЭО) в 2020—2021 учебном году, приняли участие 8958 школьных учителей и 14337 представителей семей, в которых дети посещают организации общего образования, из 8 федеральных округов Российской Федерации. Показано, что родители наименее академически успешных детей в наибольшей степени отмечают дефицит внимания школы к проблемам детей с трудностями в обучении, отсутствие дополнительных занятий и поддержки специалистов для преодоления трудностей, демонстрируют более высокий уровень готовности к переводу детей в другую школу. Для учителей, работающих в школах с большим числом неуспевающих детей, характерными являются более низкий уровень принятия ответственности за образовательную успешность обучающихся и более высокий уровень недовольства выбором профессии. Они реже получают поддержку специалистов, чаще отмечают недостаточность навыков индивидуального обучения для работы с детьми с учебными проблемами, в большей степени включены в мероприятия по профессиональному развитию в соответствующей области. Делаются выводы о том, что психологический климат, существующий в классах и школах с низкой академической композицией, неблагоприятен для преодоления школьной неуспешности, а группы родителей и педагогов, имеющих наибольшие сложности в обеспечении качественного образования, испытывают наибольший дефицит поддерживающих ресурсов.

Общая информация

Ключевые слова: трудности в обучении, академическая неуспешность, психологический климат

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2021260605

Получена: 01.10.2021

Принята в печать:

Для цитаты: Косарецкий С.Г., Мерцалова Т.А., Сенина Н.А. Преодоление школьной неуспешности: возможности и дефициты российских школ // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 6. С. 69–82. DOI: 10.17759/pse.2021260605

Полный текст

Введение

По результатам PISA-2018, 22% российских обучающихся не достигли порогового (второй по шкале PISA) уровня по читательской и математической грамотности, 21% — не преодолели порога по естественно-научной грамотности [34]. Растущая образовательная неуспешность рассматривается как один из ключевых вызовов для российской системы образования [3]. Реализуемый национальный проект «Образование» имеет целью вхождение России в группу 10 лучших стран по качеству образования, что предполагает сокращение доли неуспешных детей.

Проблема низких академических результатов школьников актуальна для всех стран. В связи с этим анализ причин и поиск путей преодоления школьной неуспешности являются одними из наиболее масштабных в корпусе современных образовательных исследований [4; 17; 22; 24; 30]. В работах, использующих данные международных исследований качества образования, анализируются факторы низких образовательных результатов: характеристики семей обучающихся (уровень образования и материального благополучия, культурный капитал) и школ (социальная композиция, ресурсная база, учебники, качество преподавания, квалификация учителей) [6; 8; 9; 27; 28; 33]. Другие направления исследований сфокусированы на изучении факторов школьной эффективности и академической резильентности [13; 14; 37], стратегий и практик профилактики и преодоления школьной неуспешности [4; 17; 22; 24].

В обоих ракурсах исследований (факторы низких результатов и факторы резильентности) выделяются такие аспекты, как: школьный климат, включающий взаимоотношения между участниками образовательного процесса, их установки и ожидания [11; 26; 32; 35; 36; 42]; профессиональная подготовка, условия труда и профессиональное самочувствие учителей [15; 19; 20; 38], особенно работающих в школах с высокой долей детей с низкими образовательными результатами [7; 31]; возможности организации дополнительных занятий с детьми, испытывающими трудности в обучении, помощи таким детям или работающим с ними педагогам со стороны психологов, тьюторов [39; 43].

Условия и конкретные практики поддержки неуспешных школьников в российских общеобразовательных организациях недостаточно изученная тема. Отдельные исследования включают данные о ресурсах, управленческих стратегиях школ с высокой концентрацией детей с низкими образовательными результатами [10; 12], раскрывают особенности участия таких детей в дополнительном образовании, оценки учителями, родителями масштаба и причин школьной неуспешности [5].

Введение в научный оборот новых данных, характеризующих выделенные аспекты организации школьного образования, актуально как для углубления научного знания, так и для поиска эффективных решений по сокращению образовательной неуспешности.

В данной статье мы фокусируем свое внимание на следующих основных вопросах: Какие практические возможности помощи учащимся с трудностями в обучении имеются в школах? Каковы установки учителей и родителей в отношении академически неуспеш­ных детей, причин неуспешности и возможностей ее преодоления?

Организация и методы исследования

Мы используем данные опросов, проведенных в рамках Мониторинга экономики образования (МЭО), реализованного Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) в 2020—2021 учебном году.

Выборка опросов включала 8958 школьных учителей и 14337 представителей семей, в которых дети посещают организации общего образования (далее родители), из 8 федеральных округов Российской Федерации и была стратифицирована по следующим параметрам: 1) географическое положение; 2) тип населенного пункта; 3) тип образовательного учреждения. Выборка распределена по стратам «административно-географический признак» и «тип населенного пункта» пропорционально численности населения этих страт.

Анкетирование осуществлялось в онлайн- формате, что обусловило смещение выборки, в том числе в сторону интернет-аудитории, что повлияло на некоторые результаты. Для выравнивания смещений было проведено взвешивание выборок учителей и родителей. Весовые коэффициенты рассчитаны с помощью метода случайного итеративного взвешивания (Random Iterative Weighting) с ограничением на максимальный размер индивидуального веса, равный 3.

Для анализа возможностей, предоставляемых школами обучающимся с низкими образовательными результатами, были выделены соответствующие категории:

—    родителей — на основе указанного в их анкете уровня академических достижений детей;

—    учителей — на основе их субъективной оценки масштаба школьной неуспешности в их школе.

Родители по ответам на вопрос об успеваемости их детей распределены на три группы:

—    родители «неуспешных» школьников (сумма ответов «Бывают неудовлетворительные оценки (“двойки”)» и «Чаще удовлетворительные оценки (“тройки”)»);

—    родители «хорошистов» (сумма ответов «В основном хорошие оценки (“четверки”)» и «Только хорошо и отлично (“четверки” и “пятерки”)»);

—    родители «отличников» (ответ «Только отличные оценки (“пятерки”)»).

Для анализа отобраны только родители, отметившие один из приведенных вариантов ответа (N=11935). Долевое распределение участников опроса по данным группам в целом соответствует экспертным оценкам и результатам международных сопоставительных исследований: родители «неуспешных» — 19%, родители «хорошистов» — 77%, родители «отличников» — 4%.

Учителя распределены на 5 групп по вопросу «Какую примерно долю от общего числа детей, обучаемых вами в этой школе, составляют учащиеся с низкой академической успеваемостью?» (N=8956):

1   гр. — «Нет таких» (9,9%) — академически благополучные школы;

2          гр. — «Не более 10%» (44,9%);

3          гр. — «От 10 до 25%» (28,5%);

4          гр. — «От 25 до 50%» (12,3%);

5    гр. — «50% и более» (4,4%) — академически неблагополучные школы.

Основные результаты

Взгляд родителей

В интерпретации барьеров для получения качественного образования родители «не­успешных» школьников заметно чаще других групп отмечают отсутствие индивидуального внимания со стороны учителя, недостаточную мотивацию педагогов (ответ «Неинтересные уроки»), плохую атмосферу в коллективе детей и проблемы дисциплины на уроках (рис. 1). Все указанные причины можно отнести к характеристикам психологического климата в школе.

Большинство родителей всех групп дают положительную оценку возможностей получения помощи со стороны школы, однако в группе родителей «неуспешных» детей такие оценки встречаются реже. Так, с утверждением «Школа предлагает консультирование для родителей» согласны 63,6% всех опрошенных, но только 58,5% из числа родителей «неуспеш­ных» школьников; с утверждением «Школа вовремя обращает внимание на детей, которые не справляются с программой, и оказывает им необходимую помощь» согласны 55,9% всех родителей и 43,0% родителей «неуспешных». Абсолютно не согласны с тем, что школа не помогает отстающим школьникам, 24,3% родителей «неуспешных» и лишь 13,8% родителей «хорошистов» и 14,0% — «отличников».

При этом наличие специальных дополнительных занятий для детей, имеющих трудности в обучении, отмечают меньше четверти опрошенных (рис. 2).

Более 40% родителей «неуспешных» школьников отмечают, что в их школе нет специальных дополнительных занятий для детей,
имеющих трудности в обучении. Именно они в большей степени осведомлены об отсутствии подобных курсов, в то время как большая часть родителей «хорошистов» и «отличников» отмечают, что не знают об этом.

В то время как одним из важных направлений поддержки родителей в преодолении проблем в обучении ребенка является возможность получить консультации у учителя, а также у таких специалистов, как педагоги- психологи, учителя-логопеды и др., результаты опроса (рис. 3) показывают, что родители «не­успешных» школьников в этом направлении имеют наименьшие возможности такого рода.



Наличие возможности получить консультацию самому родителю в среднем по выбор­
ке участники опроса отмечают в 2 раза реже, чем получить ребенку (например, доступность консультации педагога-психолога для детей отмечают 55,9% опрошенных, для родителей — только 27,6%). Среди родителей «неуспешных» школьников этот разрыв в доступности консультаций для родителей и детей еще больше.

Среди участников опроса наблюдается высокая доля тех, кто согласен, что установки школы в отношении неуспешных учащихся являются негативными. Почти половина от всей выборки (48,6%) в той или иной мере (сумма ответов «Абсолютно согласен» и «Скорее согласен») согласны с утверждением «Школа заинтересована только в хороших учениках», практически каждый третий (29,7%) — с утверждением «Школа старается избавиться от детей, которые не справляются с программой и нарушают дисциплину». Среди родителей «неуспешных» школьников согласие с этими утверждениями встречается чаще (56,2% и 38,8% соответственно).

Испытывая дефицит внимания в школе и будучи неудовлетворенными качеством образования, родители всех групп прибегают к
помощи репетиторов. При этом ликвидация отставания в учебе является ведущей целью для каждого второго из родителей «неуспеш­ных» школьников (56,7% от числа тех, чьи дети занимаются с частным преподавателем/репе- титором). Две трети родителей «неуспешных» школьников фиксируют готовность перевести своих детей в другую школу (63,6% против 55,1% среди родителей «хорошистов» и «отличников»). Интересно, что при выборе школы для перевода у этой группы родителей на первом и втором местах оказываются варианты «Туда, где комфортные отношения между самими учениками, а также между учениками и педагогами» (30,9%) и «Туда, где учителя более заботливы и лояльны к школьникам» (23,8%). Выбор таких вариантов встречается в 1,5—2 раза чаще, чем в группах родителей «хорошистов» и «отличников». Подобная фиксация косвенным образом отражает негативную родительскую оценку психологического климата школы, в которой учится ребенок.

Установки и мнения учителей

Установки педагогов являются важным фактором в преодолении проблемы школьной неуспешности [29; 41]. В целом учителя достаточно оптимистичны в отношении собственных возможностей повлиять на качество образовательных достижений школьников (рис. 4). Однако уровень неуверенности в своих силах заметно возрастает с увеличением доли не­успешных детей в школе. Наиболее ярко (трехкратное повышение) это видно на примере утверждения «Как бы я ни старался(-лась), мои ученики вряд ли покажут высокие результаты».

Среди работников академически неблагополучных школ наблюдается заметное преобладание тех, кто считает, «что учитель не должен отвечать за результаты своих учеников» (более чем в 2 раза).

 

Эта установка подтверждается ответами учителей на вопрос «Какие из перечисленных факторов образовательной среды в наибольшей степени влияют на образо­ вательные результаты ваших учеников?». Значимость качества преподавания в школе отметили 47,5% от всех опрошенных учителей и только 33,1% от учителей, работающих в академически неблагополучных школах. Взаимоотношения и традиции в школе для этой категории учителей также менее значимы, чем в целом по выборке (14,4% против 21,5%). Самым влиятельным фактором, по мнению всех групп учителей, является мотивация учеников и их индивидуальные усилия (77,1% по всей выборке, 77,4% среди учителей из академически неблагополучных школ).

При этом в школах с высокой долей академически неуспешных детей почти в 2 раза больше учителей, недовольных плохим контингентом, их незаинтересованностью в учебе (17,4% против 10,4% в академически благополучных школах).

Более % учителей указали, что проводят дополнительные занятия для неуспевающих школьников (рис. 5). Эти практики встречаются чаще, чем занятия с мотивированными школьниками. Каждый третий учитель занимается дополнительно с детьми с ОВЗ, каждый четвертый — с детьми из неблагополучных семей, каждый пятый — с учащимися, имеющими проблемы в поведении.

Ожидаемо, что в школах, где нет неуспеш­ных школьников, дополнительных занятий по преодолению низкой академической успеваемости нет совсем (0%). Неожиданно, что в школах, где больше половины неуспешных детей, только 59,2% учителей отметили наличие таких занятий, в остальных категориях — 68—69%.

Среднее количество времени, которое учителя тратят на такие занятия, практически не различается (примерно 2,5 часа в неделю). Небольшое отличие наблюдается в оценках учителей из школ, где больше половины неуспеш­ных детей — в среднем 3,3 часа в неделю.

Известно, что важным инструментом поддержки детей с трудностями в обучении является разработка и реализация индивидуальных планов обучения (сопровождения) [18; 40]. Данные опроса показывают, что вне зависимости от доли академически неуспешных учащихся более 60% опрошенных учителей составляют такие планы и социальные (психолого-педагогические) паспорта класса.

Педагоги, работающие в школах с высокой долей неуспешных обучающихся, испытывают наибольший дефицит навыков индивидуального обучения таких детей (19,7% по сравнению с 15% по всей выборке). Этот дефицит, по оценкам учителей, занимает 6 место, но на 2 месте находятся навыки работы с учащимися, имеющими проблемы в поведении (25,3%), которые являются одним из основных факторов риска школьной неуспешности.

Возможности преодоления отмеченных дефицитов (через участие в мероприятиях по профессиональному развитию) реализовали 23,1% учителей, работающих в академически неблагополучных школах. В благополучных почти в 2 раза меньше (12,6%).

Значимым ресурсом для учителей в работе с учащимися, имеющими трудности в обучении, считаются консультации со специалистами: педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, социальным педагогом, тьютором. Пока такие консультации не стали нормой. На вопрос: «Какие специалисты не реже 3—4 раз в течение учебного года консультируют Вас по вопросам обучения отстающих учащихся и детей с особыми образовательными потребностями?» почти половина (48%) учителей ответили «Никто из перечисленных». Среди учителей из академически неблагополучных школ такой ответ встречается в 59% анкет.

Наиболее распространенными являются консультации педагога-психолога (42,4%) и социального педагога (29,4%). У учителей, работающих с наиболее трудным контингентом, таких возможностей меньше: 30,8% отмечают возможность консультации с педагогом-психологом (против 45,9% учителей из академически благополучных школ) и 20,5% — с социальным педагогом (против 29,5%). В среднем по выборке наибольший дефицит наблюдается в возможности консультации с тьютором (только 1,7% отмечают, что у них есть такая возможность).

Распространенным в международной практике инструментом поддержки учителей, работающих со сложным контингентом, является мотивация в виде повышенного уровня оплаты труда и стимулирующих выплат [23]. Судя по результатам опроса учителей, в российских школах он используется крайне редко. За дополнительную внеурочную и индивидуальную работу с учащимися, неспособными освоить общеобразовательную программу (не включая учащихся с ОВЗ), выплаты получают в среднем лишь 6,1% учителей. В неблагополучных школах таких учителей еще меньше — 4,9%. Это более чем в 3 раза меньше, чем за работу с высокомотивированными и одаренными детьми (20,8%). За дополнительную работу с учащимися с низкой академической успеваемостью стимулирующие выплаты получают в среднем 9,9% учителей.

Наконец, показательным является тот факт, что среди учителей, отметивших, что у них более 50% академически неуспешных учеников, доля выражающих абсолютное согласие с тем, что выбор профессии учителя стал для них ошибкой, в 3 раза выше, чем в школах, в которых нет неуспешных школьников.

Заключение

Представленные в статье данные позволяют говорить о том, что уровень возможностей помощи учащимся с трудностями в обучении в целом в российских школах низкий, по крайне мере, с точки зрения соответствия объективному масштабу неуспешности и актуальности ее решения, заявленной в государственных документах. Эти возможности сокращаются по мере роста востребованности у родителей неуспевающих детей и учителей, обучающих академически неуспешных школьников.

Родители «неуспешных» обучающихся чаще отмечают дефицит внимания школы к проблемам таких детей, отсутствие дополнительных занятий и поддержки специалистов.

Учителя, работающие в академически неблагополучных школах, реже, чем их коллеги, получают консультации специалистов (педагога-психолога и др.), чаще отмечают недостаточность навыков для преодоления проблем обучения и поведения. Для учителей не созданы полноценные условия для работы по преодолению школьной неуспешности как в части профессионального развития, так и в части мотивации.

Для учителей, работающих с неуспешны­ми обучающимися, характерны более низкий уровень принятия ответственности за образовательные результаты учащихся и более высокий уровень недовольства выбором профессии. Подобные установки, как известно из исследований [26; 35; 36; 42], сами по себе действуют как фактор, негативно влияющий на образовательные результаты.

Из всего этого можно сделать вывод о том, что психологический климат, существующий в классах и школах с высокой долей академически неуспешных детей, неблагоприятен для преодоления школьной неуспешности.

Учитывая вероятность влияния фактора социальной желательности в ответах учителей, есть основания считать, что фактические показатели распространенности практик работы с учащимися, имеющими трудности в обучении, ниже представленных в анализе.

С другой стороны, в низких оценках родителями «неуспешных» школьников установок и возможностей, предоставляемых школой, вероятно, проявляется влияние общей неудовлетворенности результатами детей, своего рода родительская фрустрация.

Полученные результаты согласуются с данными PISA и российских исследований относительно дефицита ресурсов школ, в которых обучается большое число детей с низкими академическими результатами [10], и данными о росте уровня неудовлетворенности профессиональным выбором с увеличением доли неуспешных учеников в школе [7].

За рамками данной публикации остались характеристики семьи: установки самих родителей в отношении преодоления неуспешности ребенка, родительская вовлеченность в его образование. Эти факторы, безусловно, являются значимыми в контексте преодоления неуспешности [1; 2; 16; 21; 25], что определяет перспективность исследований, ориентированных на соотнесение потенциалов «двух полюсов» — школы и семьи — и обсуждение путей создания «направленной энергии».

Литература

  1. Гошин М.Е., Мерцалова Т.А.Типы родительского участия в образовании, социально-экономический статус семьи и результаты обучения // Вопросы образования.2018.№ 3.С. 68—90.DOI:10.17323/1814-9545-2018-3-68-90
  2. Гошин М.Е., Пинская М.А., Григорьев Д.С. Формы участия родителей в образовании детей в школах разного типа // Социологические исследования.2021.№ 5.С.70—83.DOI:10.31857/ S013216250012685-6
  3. Двенадцать решений для нового образования.Доклад Центра стратегических разработок и Высшей школы экономики [Электронный ресурс].URL: https://www.hse.ru/data/2018/04/06/1164671180/ Doklad_obrazovanie_Web.pdf (дата обращения: 11.06.2021).
  4. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Михайлова А.М. Зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в семьях с низким социально- экономическим статусом [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология.2018.Том 8.№ 1.С.7—16.DOI:10.17759/jmfp.2019080101
  5. Клячко Т.Л., Семионова Е.А., Токарева Г.С. Успешность и неуспешность школьников: ожидания родителей, оценка учителей // Вопросы образования.2019.№ 4.C.71—92.DOI:10.17323/1814-9545-2019- 4-71-92
  6. Ковалева Г.С., Логинова О.Б. Успешная школа и эффективная система образования: какие факторы помогают приблизиться к идеалу? По данным исследования PISA-2015 [Электронный ресурс] // Педагогические измерения.2017.№ 2.С.69—80.URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uspeshnaya-shkola-i-effektivnaya-sistema-obrazovaniya-kakie-faktory-pomogayut-priblizitsya-k-idealu-po-dannym-issledovaniya-pisa-2015-1 (дата обращения: 17.06.2021).
  7. Константиновский Д.Л., Пинская М.А., Звягинцев Р.С. Профессиональное самочувствие учителей: от энтузиазма до выгорания // Социологические исследования.2019.№ 5.С.14— 25.DOI:10.31857/S013216250004949-6
  8. Образовательные результаты и социальное неравенство в России: динамика и связь с образовательной политикой / Капуза А.В. [и др.] // Вопросы образования.2017.№ 4.С.10—35.DOI:10.17323/1814-9545-2017-4-10-35
  9. Основные результаты российских учащихся в международном исследовании читательской, математической и естественнонаучной грамотности PISA-2018 и их интерпретация / Адамович К.А.[и др.] [Электронный ресурс] // Факты образования.2019.№ 2(25).URL: https://ioe.hse.ru/pubs/share/ direct/409673299.pdf (дата обращения: 13.06.2021).
  10. Пинская М.А., Косарецкий С.Г., Фрумин И.Д.Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах // Вопросы образования.2011.№ 4.С.148—177.URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/shkoly-effektivno-rabotayuschie-v-slozhnyh-sotsialnyh-kontekstah (дата обращения: 17.06.2021).
  11. Поверх барьеров: исследуем резильентные школы / Пинская М.А.[и др.] // Вопросы образования. 2018.№ 2.С.198—227.DOI:10.17323/1814-9545- 2018-2-198-227
  12. «Эффективные» школы: ресурсы, контингент и управленческие стратегии директоров / Пинская М.А. [и др.] // Информационный бюллетень.М.: НИУ ВШЭ, 2017.44 с.
  13. Academic resilience: What schools and countries do to help disadvantaged students succeed in PISA / Agasisti T.[et al.] [Электронный ресурс] // OECD working paper № 167.[Paris]: OECD, 2018.40 p.URL: https:// www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumen tpdf/?cote=EDU/WKP(2018)3&docLanguage=En (дата обращения: 20.03.2019).
  14. Building Resilient Schools in Russia: Effective Policy Strategies / Pinskaya М. [et al.] // School Leadership and Management.2018.№ 2.P.127—144.DOI:10.10 80/13632434.2018.1470501
  15. Day C., Gu Q. Resilient teachers, resilient schools: Building and sustaining quality in testing times // London.2013.192 p.DOI:10.4324/9780203578490
  16. Driessen G., Smit F., Sleegers P. Parental Involvement and Educational Achievement [Электронный ресурс] // British Educational Research Journal.2005.Vol.31.№ 4.P.509—532.DOI:10.1080/01411920500148713
  17. Education Policy Outlook 2018: Putting Student Learning at the Centre [Электронный ресурс] // OECD iLibrary.URL: https://www.oecd-ilibrary.org/education/ education-policy-outlook-2018_9789264301528-en (дата обращения: 13.06.2021).
  18. Educational Support and Guidance [Электронный ресурс] // Eurydice.2019.URL: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/educational-support-and-guidance-79_en (дата обращения: 13.06.2021).
  19. Effective Teacher Policies: Insights from PISA [Электронный ресурс] // OECD.2018.URL: https:// www.oecd.org/education/effective-teacher-policies- 9789264301603-en.htm (дата обращения: 13.06.2021).
  20. Empowering and Enabling Teachers to Improve Equity and Outcomes for All [Электронный ресурс] // OECD iLibrary.URL: https://www.oecd-ilibrary.org/ education/empowering-and-enabling-teachers-to-improve-equity-and-outcomes-for-all_9789264273238- en (дата обращения: 13.06.2021).
  21. Epstein J. Connections Count: Improving Family and Community Involvement in Secondary Schools // Principal Leadership.2007.Vol.8.№ 2.P.16—22.
  22. Equity and Quality in Education [Электронный ресурс] // OECD Asia Society.2012.URL: https:// asiasociety.org/sites/default/files/equity-and-quality-in-education_0.pdf (дата обращения: 13.06.2021).
  23. Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools [Электронный ресурс] // OECD Publishing.2012.DOI:10.1787/9789264130852-en
  24. Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility [Электронный ресурс] // OECD.2018.URL: https://www.oecd.org/education/equity-in-education-9789264073234-en.htm (дата обращения: 13.06.2021).
  25. Fan X. Parental Involvement and Students’ Academic Achievement: A Growth Modeling Analysis // Journal of Experimental Education.2001.Vol.70.№ 1.P.27—61.DOI:10.1080/00220970109599497
  26. Fifteen Thousand Hours.Secondary schools and their effects on children / Rutter М.et al.1979.[Электронный ресурс] // URL: https://books.google.ru/books?hl=en&lr=&id=j_7FcLrSrEQC&oi=fnd&pg= PP9&ots=lMirTTDFcL&sig=EyclG4UhP07h2oof1hEr woeWsrg&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false (дата обращения: 20.03.2019).
  27. Gamazo A., Martínez-Abad F. An Exploration of Factors Linked to Academic Performance in PISA 2018 Through Data Mining Techniques [Электронный ресурс] // Frontiers in Psychology.2020.DOI:10.3389/ fpsyg.2020.575167
  28. Assessment of factors related to school effectiveness in PISA 2015.A multilevel analysis / Gamazo A. [et al.] // Revista de Educacion.2017.№ 379.P.56—78.DOI:10.4438/1988-592X-RE-2017-379-369
  29. Good T.L. Two Decades of Research on Teacher Expectations: Findings and Future Directions [Электронный ресурс] // SAGE journals.1987.Vol.38.№ 4.P.32—47.DOI:10.1177/002248718703800406
  30. Goodwin B. Raising the Achievement of Low- Performing Students.Policy Brief [Электронный ресурс] // Mid-Continent Research for Education and Learning.2000.URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED442807.pdf (дата обращения: 13.06.2021).
  31. Kim K.R., Seo E.H. The relationship between teacher efficacy and students’ academic achievement: A meta-analysis // Social Behavior and Personality: an international journal.2018.Vol.46.№ 4.P.529—540.DOI:10.2224/sbp.6554
  32. MacNeil A.J., Prater D.L., Busch S. The Effects of School Culture and Climate on Student Achievement // International Journal of Leadership in Education.2009.Vol.12.№ 1.P.73—84.DOI:10.1080/13603120701576241
  33. PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed [Электронный ресурс] // OECD iLibrary.URL: https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-results-volume-ii_b5fd1b8f-en (дата обращения: 13.06.2021).
  34. PISA-2018.Краткий отчет по результатам исследования [Электронный ресурс].URL: https://fioco.ru/Media/Default/ Documents/%D0%9C%D0%A1%D0%98/PISA2 018%D0%A0%D0%A4_%D0%9A%D1%80%D0 %B0%D1%82%D0%BA%D0%B8%D0%B9%20 %D0%BE%D1%82%D1%87%D0%B5%D1%82.pdf (дата обращения: 11.06.2021).
  35. Proctor С.Р. Teacher Expectations: A Model for School Improvement // The Elementary School Journal.1984.Vol.84.№ 4.P.468—481.
  36. Reynolds D., Teddlie C. The International Handbook of School Effectiveness Research.London, 2000.DOI:10.4324/9780203454404
  37. Sammons P., Hillman J., Mortimore P. Key Characteristics of Effective schools: A review of school effectiveness research [Электронный ресурс] // London: Office for Standards in Education [OFSTED], 1995.39 p.URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED389826.pdf (дата обращения: 13.06.2021).
  38. School Effectiveness and Improvement Research, Policy, and Practice: Challenging the Orthodoxy? / Chapman C. [et al.] // London.2012.312 p.DOI:10.4324/9780203136553
  39. School Psychological Practice with Students from Socio-economically Disadvantaged Backgrounds / Thielking M. [et al.] // Handbook of Australian School Psychology.2017.P.553—574.DOI:10.1007/978-3- 319-45166-4_28
  40. Special Education Needs Provision within Mainstream Education [Электронный ресурс] // Eurydice.2019.URL: https://eacea.ec.europa.eu/ national-policies/eurydice/finland/special-education-needs-provision-within-mainstream-education_en (дата обращения: 13.06.2021).
  41. Teachers’ self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic achievement: A study at the school level / Caprara G.V. [et al.] // Journal of School Psychology.2006.Vol.44.№ 6.P. 473—490.DOI:10.1016/j.jsp.2006.09.001
  42. Wang S., Rubie-Davies C.M., Meissel K. A systematic review of the teacher expectation literature over the past 30 years // Educational Research and Evaluation.Vol 24.№ 3—5.DOI:10.1080/13803611.2 018.1548798
  43. Yeager D., Walton G., Cohen G.L. Addressing Achievement Gaps with Psychological Interventions [Электронный ресурс] // SAGE journals.2013.Vol.94.№ 5.P.62—65.DOI:10.1177/003172171309400514

Информация об авторах

Косарецкий Сергей Геннадьевич, кандидат психологических наук, директор центра общего и дополнительного образования имени А.А. Пинского Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8905-8983, e-mail: skosaretski@hse.ru

Мерцалова Татьяна Анатольевна, кандидат педагогических наук, ведущий эксперт Центра общего и дополнительного образования им. А.А. Пинского, Институт образования, ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (ФГАОУ ВО «НИУ ВШЭ»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1482-1988, e-mail: tmertsalova@hse.ru

Сенина Наталья Андреевна, стажер-исследователь Центра общего и дополнительного образования им. А.А. Пинского, Институт образования, ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (ФГАОУ ВО «НИУ ВШЭ»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3324-3864, e-mail: nsenina@hse.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1062
В прошлом месяце: 34
В текущем месяце: 30

Скачиваний

Всего: 1085
В прошлом месяце: 25
В текущем месяце: 12