Введение
Как показали результаты исследования PISA-2018, в Казахстане, наряду со значительными успехами одаренных учащихся, подростки из обычных школ существенно отстают в функциональной грамотности от своих сверстников в странах ОЭСР и даже ближнего зарубежья [PISA 2018 results, 2019]. Однако, несмотря на общее понимание актуальности проблемы низкой академической успеваемости, ее причины и социально-экономические последствия на уровне страны изучены недостаточно.
Среди наиболее значимых причин увеличения количества слабоуспевающих учащихся зарубежные ученые выделяют причины социально-экономического характера [Bornstein; Sirin], неразвитую систему поддержки детей с особыми образовательными потребностями [Gilmour], неблагополучный школьный климат [Low-Performing Students: Why, 2016], а также проблемы, связанные с методикой преподавания и оценивания в средней школе [Yeh]. В Казахстане наиболее вероятными факторами низкой успеваемости школьников являются социально-экономический статус учащихся, культура и система ценностей в регионе и в окружении учащихся, язык обучения и низкая квалификация педагогов [Kopeyeva].
В рамках теории человеческого капитала описывается взаимосвязь между высокой долей слабоуспевающих школьников и социально-экономическим развитием страны, что подтверждается многочисленными научными исследованиями [Erikson, 2005; Rose; Schleicher]. Повышенные значения процента слабоуспевающих среди учащихся школ имеют долгосрочные отрицательные экономические и социальные последствия для страны [Darling-Hammond; Leach, 2013; Low-Performing Students: Why, 2016; Schleicher, 2016].
В концептуальную основу исследования причин роста доли слабоуспевающих учащихся легла классификация ОЭСР факторов низкой успеваемости [Lyche, 2010; Low-Performing Students: Why, 2016] на основе экологической модели [Bronfenbrenner], а также схема взаимоотношений между убеждениями и практиками педагогов [Buehl]. Убеждения педагогов влияют на их интерпретацию содержания образования и событий, происходящих в школе, определяют проблемы и пути их решения, а также формируют самоэффективность учителей [Fives, 2012]. Так, М.В. Гасинец, А.В. Капуза, М.С. Добрякова выяснили, что российские учителя отводят более значимую роль в академической успешности школьников семье и самим учащимся: от 50 до 75% учителей убеждены в том, что школа не способна обеспечить высокие показатели успеваемости обучающихся, и, как следствие, проявляют низкий уровень агентности, неохотно меняют свои практики [Гасинец, 2022]. В свою очередь контекст и климат школы также влияют на убеждения учителей: например, учителя, работающие в школах с большим количеством академически неуспешных детей, склонны не считать себя ответственными за результаты учеников [Косарецкий, 2021].
В данной статье мы предлагаем рассматривать убеждения учителей о слабоуспевающих учащихся на трех уровнях: убеждения относительно индивидуальных характеристик учащихся, а также убеждения учителей о школьном и системном уровнях данной проблемы.
В первую группу входят убеждения учителей относительно социально-экономического происхождения обучающегося и его поведения, включая уровень мотивации к обучению и вовлеченности в школьную жизнь [Хавенсон, 2019], состояние здоровья, а также социальное и материальное положение его семьи. В этом контексте педагоги могут как минимизировать проблемы академической неуспешности, так и стать источником «педагогической стигмы» [Зборовский, 2023].
На уровне школы убеждения педагогов раскрывают причины, связанные с политикой, практиками и ресурсами школы. К причинам роста количества слабоуспевающих учащихся на уровне организации образования можно отнести школьный климат, обстановку в классе, наличие в школе возможностей для дополнительного образования, качественный состав педагогов, а также ресурсное обеспечение школы.
Убеждения педагогов на системном уровне в нашем анализе включают убеждения относительно всей образовательной системы страны, а также национальной повестки образования [Мурзалинова, 2022]. Сюда можно отнести убеждения об учебных программах и итоговых квалификационных экзаменах. Кроме того, важную роль здесь играют убеждения учителей касательно структуры рынка труда региона, частично определяющей профессиональную ориентацию старшеклассников и их карьерные ожидания [Керша, 2021; Kopeyeva].
В данной работе мы сосредоточены на следующих вопросах: Каковы убеждения учителей в отношении слабоуспевающих учеников средней школы? Каким образом, по мнению педагогов, индивидуальные характеристики учащихся, школа, система образования, социум и государство в целом могут формировать данную повестку?
Контекст и методы исследования
В качестве кейса для изучения проблем слабоуспевающих учащихся был выбран один из регионов на юге Казахстана – Туркестанская область и г. Шымкент, который до 2018 года являлся административным центром Южно-Казахстанской (ныне Туркестанской) области. Проблема большого количества слабоуспевающих учащихся остро стоит в г. Шымкенте, где средний показатель по ВОУД [Гасинец, 2022] – один из самых низких в стране, а доля молодых людей, не продолживших обучение и не устроившихся на работу (NEET [Зборовский, 2023]), – одна из самых высоких. Туркестанская область и г. Шымкент также лидируют по количеству выпускников школ, не продолживших обучение [ИАЦ. Национальный доклад, 2021]. Следует отметить также, что доля слабоуспевающих учащихся 5–11 классов в исследуемом регионе на ноябрь 2022 года составляла 39%, что на 5% больше среднего показателя по стране.
По состоянию на 2020 год для Туркестанской области были характерны высокая занятость в сельском хозяйстве (по области), низкая – в промышленности, крайне низкие доходы и высокий теневой сектор, в котором 50-70% дохода формируется не оплатой труда, пенсиями и пособиями. Примечательно, что область является примером того, что высокая занятость в непродуктивных сферах связана не с уровнем образования, а с отсутствием у населения экономических возможностей. В отличие от других регионов уход из сельского хозяйства (23% занятых в 2020 году) означает для человека падение доходов, в то время как в более привлекательной промышленности количество рабочих мест ограничено (5% занятых) [Исекешев, 2020]. В 2021 году доля самозанятого населения Туркестанской области составляла 46% [Центр развития трудовых].
Для Шымкента характерны большая плотность населения и высокий уровень рождаемости, а также активный приток жителей из сельской местности, что обусловливает неоднородность социально-экономических характеристик городского населения. В регионе функционируют школы, в которых обучаются этнические группы узбекских, уйгурских и таджикских учащихся на их родном языке, в дополнение к казахскому и русскому языкам.
Эти и многие другие факторы влияют на уровень среднего образования в регионе. Так, Туркестанская область и г. Шымкент показали один из самых низких результатов по читательской грамотности за период участия Казахстана в Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся (PISA), хотя стоит отметить небольшую положительную динамику региона в течение данного периода.
Метод. В рамках конструктивистской парадигмы был применен метод кейс-стади, позволивший всесторонне изучить данное явление в контексте его «реальной жизни» [Njie; Yin]. Для построения кейса были тщательно изучены отдельные характеристики региона. Детальные протоколы индивидуальных интервью и фокус-групп были разработаны на основе проанализированных нормативных актов и изученной литературы по теме низкой успеваемости обучающихся.
В целях изучения причин роста доли слабоуспевающих учащихся в мае-июне 2022 г. в г. Шымкенте и близлежащих районах был проведен сбор качественных данных в четырех общеобразовательных школах и двух колледжах (городская и сельская среда). Участники исследования были привлечены с помощью целенаправленной нерепрезентативной выборки и выборки методом «снежного кома» [Cohen; Creswell, 2012]. Для глубинного понимания социальных последствий плохой успеваемости к участию в проекте, помимо администрации организаций образования, педагогов и обучающихся, были приглашены классные руководители, социальные педагоги, психологи и родительская общественность [Тазабек, 2022]. В рамках данной статьи представлены убеждения 18 учителей-предметников, которые участвовали в фокус-группах, а также 4 классных руководителей, которые приняли участие в индивидуальных интервью.
Результаты исследования
Убеждения учителей в отношении слабоуспевающих обучающихся. Убеждения учителей в отношении учеников являются значимым явлением, потому как оказывают непосредственное влияние на образовательный процесс и развитие учащихся. Исследования показывают, что ожидания учителей в значительной степени влияют на академические достижения учеников. При этом, чем выше преуспевают в учебном процессе учащиеся, тем положительнее учителя относятся к ним [Namrata, 2010].
Результаты исследования, вытекающие из анализа интервью и фокус-групп с учителями, подтверждают данный аргумент. Педагоги предпочитают уделять больше внимания преуспевающим ученикам, объясняя это тем, что работа со слабоуспевающими учениками в школе требует больше времени и энергии. Более того, учителя убеждены, что фокус на слабоуспевающих учениках в итоге может негативно сказаться на успехах их более способных сверстников:
Учитель 3: Я обычно так советую: если ты знаешь, что не сможешь сдать ЕНТ [единое национальное тестирование], то зачем тебе время тратить, лучше освой одну профессию за это время. Но я не заставляю. Дальше решают родители. Я не имею права говорить, чтобы ученик ушел из школы. Школа всегда открыта, независимо от того, как ученик учится. Например, одна из моих учениц, отличница, хочет уйти, я говорю, что ты можешь сдать ЕНТ.
Учитель 2: Зачем ученику тратить время, если он не учится? Этот ученик все равно не будет посещать уроки в 10-11-х классах. Он будет работать. Мы будем требовать посещать уроки. Потом будет конфликт с родителями. Почему бы вместо этого ему не освоить профессию за это время? (фокус-группа с учителями_54).
При этом, говоря о причинах слабой успеваемости, учителя ссылаются на личные характеристики учеников, например, их социально-экономический статус (СЭС), особенности в поведении, уровень образования родителей. В частности, учителя видят основной причиной неуспеха сложное социально-экономическое положение семьи. Финансовые трудности, с которыми сталкиваются ученики из малообеспеченных семей, ограничивают возможности для дополнительных занятий и репетиторов, а в более радикальных случаях вынуждают детей к раннему трудоустройству, что приводит к регулярным пропускам занятий в школе.
Детям с низкой успеваемостью получается трудно найти общий язык с учителями, со сверстниками. Они не усваивают материал, не могут ответить на вопросы. Расспрашиваем про них у классного руководителя, и в большинстве случаев оказывается, что они из неполной семьи, например, или из семьи с трудным материальным положением, ребенок, у которого проблемы в семье, одним словом (участник 6, фокус-группа с учителями_31).
Дети здесь с детства помогают родителям... Многодетная семья, приходится работать, как-то помогать родителям. И он не успевает и работать, и учиться. Может быть, это тоже один из факторов (классный руководитель_30).
Убеждения учителей затрагивают и родителей слабоуспевающих обучающихся, чья низкая вовлеченность в образовательный процесс рассматривается педагогами как следующая значимая причина снижения успеваемости в школе. Чаще всего это родители с высокой трудовой загруженностью и многодетные родители, которые, по мнению педагогов, «перекладывают ответственность на школу» и являются «проблемными». По словам педагогов, низкая вовлеченность родителей чаще наблюдается у учащихся с низкой мотивацией, тревожностью и девиантным поведением. Именно такие дети, по словам учителей, могут стать хронически неуспевающими.
Учитель 3: У учеников с высоким уровнем обучения родители контролируют своих детей. Например, материалы, которые нужны на уроке, приносят именно ученики, родители которых являются более требовательными к обучению. А ученики с низким уровнем, родители не уделяют внимания, нет времени, не контролируют. Если начинаешь требовать с таких детей, то родители начинают жаловаться. Разница в родителях.
Учитель 2: Да. Все зависит от родителей. Дети, которых родители не контролируют, даже учебник не приносят в школу. Учебники есть у всех детей, но некоторые не приносят в школу. Иногда даже школьную форму не контролируют (фокус-группа с учителями_54).
Влияют на общество, скорее всего, не эти дети, а их необразованность и необразованность их родителей. Например, вот я смотрела статистику своего класса, у нас как учатся дети, точно так же и образование родителей. Например, у большинства родителей нет ни высшего, ни какого-то среднего образования. То есть они работают на низкооплачиваемых работах (классный руководитель_30).
Педагоги определяют этих учащихся как «детей в группе риска», чье сложное поведение обусловлено эмоциональными, поведенческими и психологическими проблемами, которые необходимо решить для достижения устойчивого академического прогресса. Такие учащиеся испытывают трудности с соблюдением школьной дисциплины, часто нарушают нормы и провоцируют конфликты, а также имеют проблемы во взаимоотношениях с учителями и сверстниками. Результаты исследования говорят о том, что учителя не готовы работать с такими детьми, что соответствует утверждению С.Г. Косарецкого, Т.А. Мерцаловой и Н.А. Сениной о том, что решением проблемы учителя видят исключение из школ детей, нарушающих дисциплину [Косарецкий, 2021].
Слабо мотивированные и неуверенные учащиеся также подвержены риску неуспеваемости и требуют вмешательства со стороны специалистов [Kaniuka]. Недостаточная заинтересованность в учебе может быть связана с психологическим состоянием ребенка. Педагоги отмечают, что учащиеся 5-7 классов часто сталкиваются с «переломными» и кризисными моментами, связанными с переходом в среднюю школу и возрастными изменениями. В этот период ученики могут потерять интерес и мотивацию к учебе, что в результате приводит к снижению их успеваемости.
По убеждениям учителей, учащиеся с особыми образовательными потребностями (ООП) также подвержены риску низкой академической успеваемости. Со слов педагогов, несмотря на наличие тьюторов и возможности обучения на дому, особенности физического и когнитивного состояния детей с ООП могут существенно ограничить их успехи в учебе.
Есть ученик, который плохо слышит. Ему готовим специальные материалы, облегченные задания. И оценки тоже ставим завышенные (участник 3, фокус-группа с учителями_43).
Более того, педагоги проявляют скептический настрой относительно возможностей таких учащихся – практически все учителя, принимавшие участие в исследовании, выразили мнение, что академическая неуспеваемость является характерной чертой для учеников с ООП.
Убеждения учителей в школьном контексте. Помимо убеждений педагогов в отношении слабоуспевающих учащихся результаты исследования показали отсутствие утвержденных методических руководств для школ и педагогов, позволяющих учителям своевременно выявлять и оказывать помощь ученикам, нуждающимся в дополнительной помощи и поддержке. Более того, не все педагоги обладают профессиональными навыками и компетенциями для работы со слабоуспевающими учениками. Учителя признают, что чаще всего с такими учениками работают узкопрофильные специалисты: школьные психологи и социальные педагоги. Иными словами, ответственность за работу с такими детьми ложится на плечи специалистов и рассматривается с позиции «коррекционных занятий».
А почему школа это должна делать? Школа делает свою функцию, она дает образование. Я думаю, что это больше родители должны, больше государство должно, я не знаю. Почему все школа? Школа не обязана воспитывать детей, она должна учить детей, а воспитывать уже должны или какие-то другие заведения, или семья, в большей степени (классный руководитель_30).
В начальном звене все хорошо ладят между собой, это у подростков чуть-чуть труднее. В 9-м классе особенно сложнее, препирательство, ссоры. И тогда мы прибегаем к психологу… и просим их помочь (участник 3, фокус-группа с учителями_43).
Узкопрофильные специалисты действительно могут работать со слабоуспевающими учениками, предлагая сессии, тесты и индивидуальные занятия. Однако важно осознавать, что большую часть времени учащиеся проводят с учителями предметов и классными руководителями, поэтому педагогам важно понимать и применять основы психологии в своей работе [American Psychological Association, 2015]. Учителя же склонны рассматривать школьных психологов скорее как ресурс поддержки педагога, чем как специалистов, предназначенных для оказания помощи детям. Такой подход наблюдается как в Казахстане [Крылова, 2018], так и в других постсоветских странах [Мирошникова], где роль школьного психолога сводится к «исправлению» проблемных детей.
Отсутствие необходимых профессиональных навыков у учителей, а также их негативные убеждения в отношении слабоуспевающих учащихся приводят к тому, что учителя намеренно упрощают учебную программу и предъявляют заниженные требования к таким ученикам. Одним из последствий такой школьной практики является образовательная стигматизация и ярлык «двоечника», что влияет на дальнейшую образовательную траекторию обучающегося, вплоть до его перехода в категорию группы NEET-молодежи [Зборовский, 2023].
Есть такие, кто поступают на бесплатное обучение, но не могут его закончить. Если ребенок не может поступить в вуз, на них выпадает доля зарабатывания на жизнь, выполняя тяжелые работы. Конечно, это влияет на общество. Хорошо, когда дети обучаются в вузах, имеют специальности, хотя бы имеют средне-специальное образование, в котором они специализируются на повара, на электрика, например. Нет такого, что все поступят в вузы и будут иметь высшее образование (классный руководитель_31).
Убеждения учителей на системном уровне. На системном уровне убеждения учителей относительно слабой успеваемости, выявленные в процессе исследования, обусловлены несколькими факторами.
Во-первых, многие педагоги, опрошенные в рамках нашего исследования, напрямую связывают слабую академическую успеваемость учащихся с региональной социально-экономической ситуацией. В частности, в этом регионе значительная часть населения занята в семейном предпринимательстве или работает на семейных сельскохозяйственных предприятиях. Это делает участие детей в бизнесе или их потребность в заработке денег обычным явлением в местных сообществах.
Есть те, кто выбирают профессию своих родителей. От родителей много что зависит. Если родители запретили бы уйти, они бы остались. Если родители говорят – все, уходи, будешь работать вместе со мной, например, они уходят [из школы] (участник 1, фокус-группа с учителями_109).
С точки зрения учителей, это становится значительным препятствием для образовательного процесса слабоуспевающих учеников. Этот вывод основан на наблюдении, что учащиеся, занятые внеучебной работой, не могут уделить достаточно времени учебе и выполнению домашних заданий. Такая обусловленность успеваемости социально-демографической ситуацией подтверждает идею о взаимосвязи между образовательными результатами и условиями жизни обучающихся. Таким образом, по мнению учителей, вопрос о поддержке и развитии слабоуспевающих учащихся не может быть решен только в контексте образовательной системы и должен учитывать широкий спектр социальных и экономических факторов.
Во-вторых, опрошенные педагоги обратили внимание и на роль существующей образовательной системы Казахстана в проблеме низкой успеваемости. Большинство педагогов высказывает убеждение, что система образования в стране не придает должного значения этому вопросу, что в итоге затрудняет предоставление соответствующей поддержки слабоуспевающим ученикам. Подтверждая свою позицию, педагоги указывают на отсутствие достаточного времени для работы с учащимися, которые испытывают трудности в учебе. Это напрямую связано с повышенными требованиями к подготовке одаренных учеников к различным олимпиадам и единому национальному тестированию, что значительно увеличивает нагрузку на учителей. Кроме этого, текущая система аттестации педагогов оценивает их работу на основе числа победителей и призеров конкурсов и олимпиад, которых они подготовили. Вместе с тем трудоемкая работа со слабоуспевающими учениками, которая часто воспринимается как более сложная, остается незамеченной. Более того, педагоги считают, что нехватка компетенций в области работы со слабоуспевающими учениками не компенсируется через государственную систему повышения квалификации или другие доступные учителям механизмы профессионального развития.
На них [слабоуспевающих учеников] не хватает уже как-то времени, желания иногда... Я думаю, что лучше уделять [внимание] все-таки детям с высокой мотивацией... Хочется иногда позаниматься вот с таким хорошим учеником, а приходится заниматься со слабоуспевающими, чтобы они не отставали от этих (классный руководитель_30).
Педагоги выражают озабоченность по поводу того, как структурированы учебные программы и учебные пособия. По их мнению, эти ресурсы более адаптированы для работы с одаренными детьми и не обеспечивают эффективного обучения для слабоуспевающих учеников.
У меня есть рекомендация насчет учебников. Это очень хорошие интересные учебники, но они предназначены для одаренных детей. Они очень сложные для детей со средней и низкой успеваемостью. А если им давать еще и другие материалы, то они будут считать себя ущемленными (участник 1, фокус-группа с учителями_109).
Они также отмечают, что отмена практики повторного обучения слабоуспевающих учеников привела к ухудшению ситуации. По их мнению, эта практика позволяла ученикам наверстать пропущенные знания и предотвращала увеличение образовательного отставания.
Наконец, третье системное убеждение, выявленное в ходе нашего исследования, связано с преобладающим в обществе представлением об организациях технического и профессионального образования (ТиПО) как о типичной траектории для слабоуспевающих учеников. Некоторые педагоги из опрошенных нами считают, что слабоуспевающие ученики могут делать выбор в пользу колледжа из-за страха невозможности успешного завершения учебы в старших классах школы, в то время как другие говорят о давлении со стороны руководства подтолкнуть слабоуспевающих учеников к такому выбору.
Слышала, что в некоторых школах выгоняют детей… [открыто] говорят, что «тебе лучше, конечно, пойти в колледж». Рекомендуют, во всяком случае (классный руководитель_30).
Некоторые боятся, что не поступят в вуз, потому что не сдадут ЕНТ, говорят, что не могут позволить себе учиться на платном отделении. Поэтому идут в колледж, учатся там на бесплатной основе. Сейчас трудно же с тестовыми вопросами. Не все смогут сдать (классный руководитель_109).
Это стереотипное мнение часто становится преградой для признания и решения проблемы низкой успеваемости, поскольку слабоуспевающие ученики воспринимаются как те, кто направляется в организации ТиПО, вместо того чтобы получать поддержку в рамках школьной системы. Такое стереотипное представление, в свою очередь, может способствовать укреплению социального неравенства, поскольку оно воспроизводит негативное общественное мнение о слабоуспевающих учениках и влияет на возможности их образовательного и социального продвижения.
Выводы
Проведенное исследование убеждений учителей выявило некоторые ключевые проблемы, связанные с восприятием слабоуспевающих учащихся и отношением к ним в образовательном контексте. В частности, исследование показало, что педагоги склонны концептуализировать успеваемость как индивидуальную характеристику учеников, обусловленную социально-экономическим статусом их семей, их физическими и когнитивными особенностями [Гасинец, 2022; Namrata, 2010; National Center for]. Более того, работа со слабоуспевающими учащимися воспринималась как задача узкопрофильных специалистов, таких как школьные психологи и социальные работники, которые применяют различные методы коррекции [Крылова, 2018; Мирошникова]. Такое представление об успеваемости формирует заниженные ожидания академического успеха слабоуспевающих детей, создавая барьер для вовлечения учителей в дополнительную работу с этими учениками и развития стимулирующей образовательной среды для всех обучающихся. В результате дети, испытывающие трудности в обучении, часто подвергаются процессам маргинализации и стигматизации в контексте школы [Зборовский, 2023].
Данные убеждения подкрепляются системными факторами, такими как социально-экономические особенности региона, ориентация системы образования на поддержку одаренных детей и восприятие ТиПО как предопределенного пути и естественной «точки назначения» для слабоуспевающих учащихся. В свете этих убеждений формируются педагогические практики, которые создают особую образовательную траекторию для слабоуспевающих учеников. Уже в начальных и средних классах такие ученики выделяются в отдельную группу «проблемных» детей, которая служит транзитной зоной для их дальнейшего вытеснения из школы в старших классах и перехода в организации ТиПО [Тазабек, 2022].
Изучение данной ситуации обнаруживает параллели с медицинской моделью ограниченных возможностей в теории инклюзивного образования [Masuku, 2021], где акцент делается на выявлении и коррекции дефицитов и отклонений, а не на развитии потенциала и социального включения каждого ученика. Такой подход усугубляет проблемы социальной интеграции и лишает учащихся возможностей для развития и обучения, основанных на индивидуальных способностях и интересах учеников. Более того, он создает существенные препятствия для социальной мобильности, способствуя воспроизводству социального неравенства и снижению экономического потенциала значительной части молодого населения.
В этой связи существует необходимость создания более инклюзивной образовательной среды, т.е. такой среды, в которой приветствуются разнообразие и индивидуальность учащихся, уважаются и учитываются в методах преподавания индивидуальные особенности обучения детей, исключается стигматизация слабоуспевающих. Следуя социальной модели ограниченных возможностей в теории инклюзивного образования, можно сказать, что это достижимо, если педагоги пересмотрят свои убеждения, отказавшись от представления низкой успеваемости как неизменной характеристики ребенка и осознав свою роль в социальном конструировании слабоуспевающих учащихся.
С одной стороны, это требует целенаправленного развития соответствующих компетенций педагогов, изменения их подходов к преподаванию, оцениванию и ресурсно-методической поддержке. Однако это также требует и пересмотра текущих образовательных политик в сторону поощрения работы учителей не только с одаренными учениками, но и со слабоуспевающими.
При этом важно понимать, что результаты, полученные в ходе данного исследования, представляют картину одного региона и, соответственно, не могут быть обобщены из-за ограниченного объема выборки и фокуса на глубинном понимании отдельных случаев. Метод кейс-стади и в целом методология качественного исследования хоть и играют важную роль в получении глубокого понимания социальных явлений, все же обладают определенными ограничениями. Субъективность, ограниченная обобщаемость, сложности в анализе данных и ограниченная репрезентативность качественных методов исследования могут повлиять на достоверность результатов исследования.
В этой связи для повышения репрезентативности и обобщаемости результатов необходим более комплексный подход к изучению проблемы низкой академической успеваемости. В частности, проведение исследования с использованием количественной методологии во всех регионах Казахстана позволит учесть культурные и социально-экономические различия регионов, а также статистически обоснованно определить предикторы низкой успеваемости учеников для своевременного прогнозирования проблем, снижающих академическую успешность детей в Казахстане.
[Гасинец, 2022] Внешняя оценка учебных достижений (ВОУД) – разновидность мониторинга качества обучения, независимого от образовательных организаций.
[Зборовский, 2023] NEET (not in education, employment and training) – термин, обозначающий категорию молодых людей, которые в силу различных факторов экономического, социального и политического характера не работают и не учатся.