Психологическая наука и образование
2023. Том 28. № 5. С. 57 – 69
doi:10.17759/pse.2023280505
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Убеждения педагогов о слабоуспевающих учащихся старших классов
Аннотация
В статье представлены результаты исследования, раскрывающие убеждения педагогов о слабоуспевающих учащихся старших классов в одном из регионов Казахстана. Стоит отметить, что до недавнего времени проблема слабоуспевающих учащихся практически отсутствовала в повестке среднего образования и оставалась вне поля внимания казахстанских ученых. В качестве основного метода исследования был выбран метод кейс-стади, который позволил углубленно изучить систему убеждений учителей относительно слабоуспевающих учеников. В мае-июне 2022 года 22 педагога старшей школы и первого курса колледжей приняли участие в качественном исследовании; в результате индуктивного тематического анализа индивидуальных интервью и фокус-групп с учителями в рамках экологической модели были изучены убеждения педагогов в отношении слабоуспевающих учащихся. Были определены категории убеждений индивидуального, внутришкольного и системного характера, формирующие образ слабоуспевающего учащегося, его образовательную траекторию и жизненную (не)успешность
Общая информация
Ключевые слова: убеждения, академическая неуспешность, биоэкологическая модель, кейс-стади, казахстанская молодежь
Рубрика издания: Психология образования
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2023280505
Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Фонда Сорос-Казахстан (Договор № 25781)
Благодарности. Команда авторов благодарит Каликову С. А., Аязбаеву Б. А – за консультативную помощь и финансовую поддержку для проведения исследования, а также Филиал АО «НЦПК Өрлеу» «Институт повышения квалификации педагогических работников по Туркестанской области и г.Шымкент» и Управление образования г. Шымкента за помощь в предоставлении доступа к организациям образования.
Получена: 28.07.2023
Принята в печать:
Для цитаты: Турсунбаева К.А., Тазабек Ш.О., Щербаков А.А. Убеждения педагогов о слабоуспевающих учащихся старших классов // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 5. С. 57 – 69. DOI: 10.17759/pse.2023280505
Полный текст
Введение
Как показали результаты исследования PISA-2018, в Казахстане, наряду со значительными успехами одаренных учащихся, подростки из обычных школ существенно отстают в функциональной грамотности от своих сверстников в странах ОЭСР и даже ближнего зарубежья [34]. Однако, несмотря на общее понимание актуальности проблемы низкой академической успеваемости, ее причины и социально-экономические последствия на уровне страны изучены недостаточно.
Среди наиболее значимых причин увеличения количества слабоуспевающих учащихся зарубежные ученые выделяют причины социально-экономического характера [16; 38], неразвитую систему поддержки детей с особыми образовательными потребностями [24], неблагополучный школьный климат [33], а также проблемы, связанные с методикой преподавания и оценивания в средней школе [39]. В Казахстане наиболее вероятными факторами низкой успеваемости школьников являются социально-экономический статус учащихся, культура и система ценностей в регионе и в окружении учащихся, язык обучения и низкая квалификация педагогов [26].
В рамках теории человеческого капитала описывается взаимосвязь между высокой долей слабоуспевающих школьников и социально-экономическим развитием страны, что подтверждается многочисленными научными исследованиями [22; 35; 36]. Повышенные значения процента слабоуспевающих среди учащихся школ имеют долгосрочные отрицательные экономические и социальные последствия для страны [21; 28; 33; 37].
В концептуальную основу исследования причин роста доли слабоуспевающих учащихся легла классификация ОЭСР факторов низкой успеваемости [29; 33] на основе экологической модели [17], а также схема взаимоотношений между убеждениями и практиками педагогов [18]. Убеждения педагогов влияют на их интерпретацию содержания образования и событий, происходящих в школе, определяют проблемы и пути их решения, а также формируют самоэффективность учителей [23]. Так, М.В. Гасинец, А.В. Капуза, М.С. Добрякова выяснили, что российские учителя отводят более значимую роль в академической успешности школьников семье и самим учащимся: от 50 до 75% учителей убеждены в том, что школа не способна обеспечить высокие показатели успеваемости обучающихся, и, как следствие, проявляют низкий уровень агентности, неохотно меняют свои практики [1]. В свою очередь контекст и климат школы также влияют на убеждения учителей: например, учителя, работающие в школах с большим количеством академически неуспешных детей, склонны не считать себя ответственными за результаты учеников [8].
В данной статье мы предлагаем рассматривать убеждения учителей о слабоуспевающих учащихся на трех уровнях: убеждения относительно индивидуальных характеристик учащихся, а также убеждения учителей о школьном и системном уровнях данной проблемы.
В первую группу входят убеждения учителей относительно социально-экономического происхождения обучающегося и его поведения, включая уровень мотивации к обучению и вовлеченности в школьную жизнь [13], состояние здоровья, а также социальное и материальное положение его семьи. В этом контексте педагоги могут как минимизировать проблемы академической неуспешности, так и стать источником «педагогической стигмы» [2].
На уровне школы убеждения педагогов раскрывают причины, связанные с политикой, практиками и ресурсами школы. К причинам роста количества слабоуспевающих учащихся на уровне организации образования можно отнести школьный климат, обстановку в классе, наличие в школе возможностей для дополнительного образования, качественный состав педагогов, а также ресурсное обеспечение школы.
Убеждения педагогов на системном уровне в нашем анализе включают убеждения относительно всей образовательной системы страны, а также национальной повестки образования [11]. Сюда можно отнести убеждения об учебных программах и итоговых квалификационных экзаменах. Кроме того, важную роль здесь играют убеждения учителей касательно структуры рынка труда региона, частично определяющей профессиональную ориентацию старшеклассников и их карьерные ожидания [7; 26].
В данной работе мы сосредоточены на следующих вопросах: Каковы убеждения учителей в отношении слабоуспевающих учеников средней школы? Каким образом, по мнению педагогов, индивидуальные характеристики учащихся, школа, система образования, социум и государство в целом могут формировать данную повестку?
Контекст и методы исследования
В качестве кейса для изучения проблем слабоуспевающих учащихся был выбран один из регионов на юге Казахстана – Туркестанская область и г. Шымкент, который до 2018 года являлся административным центром Южно-Казахстанской (ныне Туркестанской) области. Проблема большого количества слабоуспевающих учащихся остро стоит в г. Шымкенте, где средний показатель по ВОУД [1] – один из самых низких в стране, а доля молодых людей, не продолживших обучение и не устроившихся на работу (NEET [2]), – одна из самых высоких. Туркестанская область и г. Шымкент также лидируют по количеству выпускников школ, не продолживших обучение [3]. Следует отметить также, что доля слабоуспевающих учащихся 5–11 классов в исследуемом регионе на ноябрь 2022 года составляла 39%, что на 5% больше среднего показателя по стране.
По состоянию на 2020 год для Туркестанской области были характерны высокая занятость в сельском хозяйстве (по области), низкая – в промышленности, крайне низкие доходы и высокий теневой сектор, в котором 50-70% дохода формируется не оплатой труда, пенсиями и пособиями. Примечательно, что область является примером того, что высокая занятость в непродуктивных сферах связана не с уровнем образования, а с отсутствием у населения экономических возможностей. В отличие от других регионов уход из сельского хозяйства (23% занятых в 2020 году) означает для человека падение доходов, в то время как в более привлекательной промышленности количество рабочих мест ограничено (5% занятых) [6]. В 2021 году доля самозанятого населения Туркестанской области составляла 46% [14].
Для Шымкента характерны большая плотность населения и высокий уровень рождаемости, а также активный приток жителей из сельской местности, что обусловливает неоднородность социально-экономических характеристик городского населения. В регионе функционируют школы, в которых обучаются этнические группы узбекских, уйгурских и таджикских учащихся на их родном языке, в дополнение к казахскому и русскому языкам.
Эти и многие другие факторы влияют на уровень среднего образования в регионе. Так, Туркестанская область и г. Шымкент показали один из самых низких результатов по читательской грамотности за период участия Казахстана в Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся (PISA), хотя стоит отметить небольшую положительную динамику региона в течение данного периода.
Метод. В рамках конструктивистской парадигмы был применен метод кейс-стади, позволивший всесторонне изучить данное явление в контексте его «реальной жизни» [32; 40]. Для построения кейса были тщательно изучены отдельные характеристики региона. Детальные протоколы индивидуальных интервью и фокус-групп были разработаны на основе проанализированных нормативных актов и изученной литературы по теме низкой успеваемости обучающихся.
В целях изучения причин роста доли слабоуспевающих учащихся в мае-июне 2022 г. в г. Шымкенте и близлежащих районах был проведен сбор качественных данных в четырех общеобразовательных школах и двух колледжах (городская и сельская среда). Участники исследования были привлечены с помощью целенаправленной нерепрезентативной выборки и выборки методом «снежного кома» [19; 20]. Для глубинного понимания социальных последствий плохой успеваемости к участию в проекте, помимо администрации организаций образования, педагогов и обучающихся, были приглашены классные руководители, социальные педагоги, психологи и родительская общественность [12]. В рамках данной статьи представлены убеждения 18 учителей-предметников, которые участвовали в фокус-группах, а также 4 классных руководителей, которые приняли участие в индивидуальных интервью.
Результаты исследования
Убеждения учителей в отношении слабоуспевающих обучающихся. Убеждения учителей в отношении учеников являются значимым явлением, потому как оказывают непосредственное влияние на образовательный процесс и развитие учащихся. Исследования показывают, что ожидания учителей в значительной степени влияют на академические достижения учеников. При этом, чем выше преуспевают в учебном процессе учащиеся, тем положительнее учителя относятся к ним [30].
Результаты исследования, вытекающие из анализа интервью и фокус-групп с учителями, подтверждают данный аргумент. Педагоги предпочитают уделять больше внимания преуспевающим ученикам, объясняя это тем, что работа со слабоуспевающими учениками в школе требует больше времени и энергии. Более того, учителя убеждены, что фокус на слабоуспевающих учениках в итоге может негативно сказаться на успехах их более способных сверстников:
Учитель 3: Я обычно так советую: если ты знаешь, что не сможешь сдать ЕНТ [единое национальное тестирование], то зачем тебе время тратить, лучше освой одну профессию за это время. Но я не заставляю. Дальше решают родители. Я не имею права говорить, чтобы ученик ушел из школы. Школа всегда открыта, независимо от того, как ученик учится. Например, одна из моих учениц, отличница, хочет уйти, я говорю, что ты можешь сдать ЕНТ.
Учитель 2: Зачем ученику тратить время, если он не учится? Этот ученик все равно не будет посещать уроки в 10-11-х классах. Он будет работать. Мы будем требовать посещать уроки. Потом будет конфликт с родителями. Почему бы вместо этого ему не освоить профессию за это время? (фокус-группа с учителями_54).
При этом, говоря о причинах слабой успеваемости, учителя ссылаются на личные характеристики учеников, например, их социально-экономический статус (СЭС), особенности в поведении, уровень образования родителей. В частности, учителя видят основной причиной неуспеха сложное социально-экономическое положение семьи. Финансовые трудности, с которыми сталкиваются ученики из малообеспеченных семей, ограничивают возможности для дополнительных занятий и репетиторов, а в более радикальных случаях вынуждают детей к раннему трудоустройству, что приводит к регулярным пропускам занятий в школе.
Детям с низкой успеваемостью получается трудно найти общий язык с учителями, со сверстниками. Они не усваивают материал, не могут ответить на вопросы. Расспрашиваем про них у классного руководителя, и в большинстве случаев оказывается, что они из неполной семьи, например, или из семьи с трудным материальным положением, ребенок, у которого проблемы в семье, одним словом (участник 6, фокус-группа с учителями_31).
Дети здесь с детства помогают родителям... Многодетная семья, приходится работать, как-то помогать родителям. И он не успевает и работать, и учиться. Может быть, это тоже один из факторов (классный руководитель_30).
Убеждения учителей затрагивают и родителей слабоуспевающих обучающихся, чья низкая вовлеченность в образовательный процесс рассматривается педагогами как следующая значимая причина снижения успеваемости в школе. Чаще всего это родители с высокой трудовой загруженностью и многодетные родители, которые, по мнению педагогов, «перекладывают ответственность на школу» и являются «проблемными». По словам педагогов, низкая вовлеченность родителей чаще наблюдается у учащихся с низкой мотивацией, тревожностью и девиантным поведением. Именно такие дети, по словам учителей, могут стать хронически неуспевающими.
Учитель 3: У учеников с высоким уровнем обучения родители контролируют своих детей. Например, материалы, которые нужны на уроке, приносят именно ученики, родители которых являются более требовательными к обучению. А ученики с низким уровнем, родители не уделяют внимания, нет времени, не контролируют. Если начинаешь требовать с таких детей, то родители начинают жаловаться. Разница в родителях.
Учитель 2: Да. Все зависит от родителей. Дети, которых родители не контролируют, даже учебник не приносят в школу. Учебники есть у всех детей, но некоторые не приносят в школу. Иногда даже школьную форму не контролируют (фокус-группа с учителями_54).
Влияют на общество, скорее всего, не эти дети, а их необразованность и необразованность их родителей. Например, вот я смотрела статистику своего класса, у нас как учатся дети, точно так же и образование родителей. Например, у большинства родителей нет ни высшего, ни какого-то среднего образования. То есть они работают на низкооплачиваемых работах (классный руководитель_30).
Педагоги определяют этих учащихся как «детей в группе риска», чье сложное поведение обусловлено эмоциональными, поведенческими и психологическими проблемами, которые необходимо решить для достижения устойчивого академического прогресса. Такие учащиеся испытывают трудности с соблюдением школьной дисциплины, часто нарушают нормы и провоцируют конфликты, а также имеют проблемы во взаимоотношениях с учителями и сверстниками. Результаты исследования говорят о том, что учителя не готовы работать с такими детьми, что соответствует утверждению С.Г. Косарецкого, Т.А. Мерцаловой и Н.А. Сениной о том, что решением проблемы учителя видят исключение из школ детей, нарушающих дисциплину [8].
Слабо мотивированные и неуверенные учащиеся также подвержены риску неуспеваемости и требуют вмешательства со стороны специалистов [25]. Недостаточная заинтересованность в учебе может быть связана с психологическим состоянием ребенка. Педагоги отмечают, что учащиеся 5-7 классов часто сталкиваются с «переломными» и кризисными моментами, связанными с переходом в среднюю школу и возрастными изменениями. В этот период ученики могут потерять интерес и мотивацию к учебе, что в результате приводит к снижению их успеваемости.
По убеждениям учителей, учащиеся с особыми образовательными потребностями (ООП) также подвержены риску низкой академической успеваемости. Со слов педагогов, несмотря на наличие тьюторов и возможности обучения на дому, особенности физического и когнитивного состояния детей с ООП могут существенно ограничить их успехи в учебе.
Есть ученик, который плохо слышит. Ему готовим специальные материалы, облегченные задания. И оценки тоже ставим завышенные (участник 3, фокус-группа с учителями_43).
Более того, педагоги проявляют скептический настрой относительно возможностей таких учащихся – практически все учителя, принимавшие участие в исследовании, выразили мнение, что академическая неуспеваемость является характерной чертой для учеников с ООП.
Убеждения учителей в школьном контексте. Помимо убеждений педагогов в отношении слабоуспевающих учащихся результаты исследования показали отсутствие утвержденных методических руководств для школ и педагогов, позволяющих учителям своевременно выявлять и оказывать помощь ученикам, нуждающимся в дополнительной помощи и поддержке. Более того, не все педагоги обладают профессиональными навыками и компетенциями для работы со слабоуспевающими учениками. Учителя признают, что чаще всего с такими учениками работают узкопрофильные специалисты: школьные психологи и социальные педагоги. Иными словами, ответственность за работу с такими детьми ложится на плечи специалистов и рассматривается с позиции «коррекционных занятий».
А почему школа это должна делать? Школа делает свою функцию, она дает образование. Я думаю, что это больше родители должны, больше государство должно, я не знаю. Почему все школа? Школа не обязана воспитывать детей, она должна учить детей, а воспитывать уже должны или какие-то другие заведения, или семья, в большей степени (классный руководитель_30).
В начальном звене все хорошо ладят между собой, это у подростков чуть-чуть труднее. В 9-м классе особенно сложнее, препирательство, ссоры. И тогда мы прибегаем к психологу… и просим их помочь (участник 3, фокус-группа с учителями_43).
Узкопрофильные специалисты действительно могут работать со слабоуспевающими учениками, предлагая сессии, тесты и индивидуальные занятия. Однако важно осознавать, что большую часть времени учащиеся проводят с учителями предметов и классными руководителями, поэтому педагогам важно понимать и применять основы психологии в своей работе [15]. Учителя же склонны рассматривать школьных психологов скорее как ресурс поддержки педагога, чем как специалистов, предназначенных для оказания помощи детям. Такой подход наблюдается как в Казахстане [9], так и в других постсоветских странах [10], где роль школьного психолога сводится к «исправлению» проблемных детей.
Отсутствие необходимых профессиональных навыков у учителей, а также их негативные убеждения в отношении слабоуспевающих учащихся приводят к тому, что учителя намеренно упрощают учебную программу и предъявляют заниженные требования к таким ученикам. Одним из последствий такой школьной практики является образовательная стигматизация и ярлык «двоечника», что влияет на дальнейшую образовательную траекторию обучающегося, вплоть до его перехода в категорию группы NEET-молодежи [2].
Есть такие, кто поступают на бесплатное обучение, но не могут его закончить. Если ребенок не может поступить в вуз, на них выпадает доля зарабатывания на жизнь, выполняя тяжелые работы. Конечно, это влияет на общество. Хорошо, когда дети обучаются в вузах, имеют специальности, хотя бы имеют средне-специальное образование, в котором они специализируются на повара, на электрика, например. Нет такого, что все поступят в вузы и будут иметь высшее образование (классный руководитель_31).
Убеждения учителей на системном уровне. На системном уровне убеждения учителей относительно слабой успеваемости, выявленные в процессе исследования, обусловлены несколькими факторами.
Во-первых, многие педагоги, опрошенные в рамках нашего исследования, напрямую связывают слабую академическую успеваемость учащихся с региональной социально-экономической ситуацией. В частности, в этом регионе значительная часть населения занята в семейном предпринимательстве или работает на семейных сельскохозяйственных предприятиях. Это делает участие детей в бизнесе или их потребность в заработке денег обычным явлением в местных сообществах.
Есть те, кто выбирают профессию своих родителей. От родителей много что зависит. Если родители запретили бы уйти, они бы остались. Если родители говорят – все, уходи, будешь работать вместе со мной, например, они уходят [из школы] (участник 1, фокус-группа с учителями_109).
С точки зрения учителей, это становится значительным препятствием для образовательного процесса слабоуспевающих учеников. Этот вывод основан на наблюдении, что учащиеся, занятые внеучебной работой, не могут уделить достаточно времени учебе и выполнению домашних заданий. Такая обусловленность успеваемости социально-демографической ситуацией подтверждает идею о взаимосвязи между образовательными результатами и условиями жизни обучающихся. Таким образом, по мнению учителей, вопрос о поддержке и развитии слабоуспевающих учащихся не может быть решен только в контексте образовательной системы и должен учитывать широкий спектр социальных и экономических факторов.
Во-вторых, опрошенные педагоги обратили внимание и на роль существующей образовательной системы Казахстана в проблеме низкой успеваемости. Большинство педагогов высказывает убеждение, что система образования в стране не придает должного значения этому вопросу, что в итоге затрудняет предоставление соответствующей поддержки слабоуспевающим ученикам. Подтверждая свою позицию, педагоги указывают на отсутствие достаточного времени для работы с учащимися, которые испытывают трудности в учебе. Это напрямую связано с повышенными требованиями к подготовке одаренных учеников к различным олимпиадам и единому национальному тестированию, что значительно увеличивает нагрузку на учителей. Кроме этого, текущая система аттестации педагогов оценивает их работу на основе числа победителей и призеров конкурсов и олимпиад, которых они подготовили. Вместе с тем трудоемкая работа со слабоуспевающими учениками, которая часто воспринимается как более сложная, остается незамеченной. Более того, педагоги считают, что нехватка компетенций в области работы со слабоуспевающими учениками не компенсируется через государственную систему повышения квалификации или другие доступные учителям механизмы профессионального развития.
На них [слабоуспевающих учеников] не хватает уже как-то времени, желания иногда... Я думаю, что лучше уделять [внимание] все-таки детям с высокой мотивацией... Хочется иногда позаниматься вот с таким хорошим учеником, а приходится заниматься со слабоуспевающими, чтобы они не отставали от этих (классный руководитель_30).
Педагоги выражают озабоченность по поводу того, как структурированы учебные программы и учебные пособия. По их мнению, эти ресурсы более адаптированы для работы с одаренными детьми и не обеспечивают эффективного обучения для слабоуспевающих учеников.
У меня есть рекомендация насчет учебников. Это очень хорошие интересные учебники, но они предназначены для одаренных детей. Они очень сложные для детей со средней и низкой успеваемостью. А если им давать еще и другие материалы, то они будут считать себя ущемленными (участник 1, фокус-группа с учителями_109).
Они также отмечают, что отмена практики повторного обучения слабоуспевающих учеников привела к ухудшению ситуации. По их мнению, эта практика позволяла ученикам наверстать пропущенные знания и предотвращала увеличение образовательного отставания.
Наконец, третье системное убеждение, выявленное в ходе нашего исследования, связано с преобладающим в обществе представлением об организациях технического и профессионального образования (ТиПО) как о типичной траектории для слабоуспевающих учеников. Некоторые педагоги из опрошенных нами считают, что слабоуспевающие ученики могут делать выбор в пользу колледжа из-за страха невозможности успешного завершения учебы в старших классах школы, в то время как другие говорят о давлении со стороны руководства подтолкнуть слабоуспевающих учеников к такому выбору.
Слышала, что в некоторых школах выгоняют детей… [открыто] говорят, что «тебе лучше, конечно, пойти в колледж». Рекомендуют, во всяком случае (классный руководитель_30).
Некоторые боятся, что не поступят в вуз, потому что не сдадут ЕНТ, говорят, что не могут позволить себе учиться на платном отделении. Поэтому идут в колледж, учатся там на бесплатной основе. Сейчас трудно же с тестовыми вопросами. Не все смогут сдать (классный руководитель_109).
Это стереотипное мнение часто становится преградой для признания и решения проблемы низкой успеваемости, поскольку слабоуспевающие ученики воспринимаются как те, кто направляется в организации ТиПО, вместо того чтобы получать поддержку в рамках школьной системы. Такое стереотипное представление, в свою очередь, может способствовать укреплению социального неравенства, поскольку оно воспроизводит негативное общественное мнение о слабоуспевающих учениках и влияет на возможности их образовательного и социального продвижения.
Выводы
Проведенное исследование убеждений учителей выявило некоторые ключевые проблемы, связанные с восприятием слабоуспевающих учащихся и отношением к ним в образовательном контексте. В частности, исследование показало, что педагоги склонны концептуализировать успеваемость как индивидуальную характеристику учеников, обусловленную социально-экономическим статусом их семей, их физическими и когнитивными особенностями [1; 30; 31]. Более того, работа со слабоуспевающими учащимися воспринималась как задача узкопрофильных специалистов, таких как школьные психологи и социальные работники, которые применяют различные методы коррекции [9; 10]. Такое представление об успеваемости формирует заниженные ожидания академического успеха слабоуспевающих детей, создавая барьер для вовлечения учителей в дополнительную работу с этими учениками и развития стимулирующей образовательной среды для всех обучающихся. В результате дети, испытывающие трудности в обучении, часто подвергаются процессам маргинализации и стигматизации в контексте школы [2].
Данные убеждения подкрепляются системными факторами, такими как социально-экономические особенности региона, ориентация системы образования на поддержку одаренных детей и восприятие ТиПО как предопределенного пути и естественной «точки назначения» для слабоуспевающих учащихся. В свете этих убеждений формируются педагогические практики, которые создают особую образовательную траекторию для слабоуспевающих учеников. Уже в начальных и средних классах такие ученики выделяются в отдельную группу «проблемных» детей, которая служит транзитной зоной для их дальнейшего вытеснения из школы в старших классах и перехода в организации ТиПО [12].
Изучение данной ситуации обнаруживает параллели с медицинской моделью ограниченных возможностей в теории инклюзивного образования [27], где акцент делается на выявлении и коррекции дефицитов и отклонений, а не на развитии потенциала и социального включения каждого ученика. Такой подход усугубляет проблемы социальной интеграции и лишает учащихся возможностей для развития и обучения, основанных на индивидуальных способностях и интересах учеников. Более того, он создает существенные препятствия для социальной мобильности, способствуя воспроизводству социального неравенства и снижению экономического потенциала значительной части молодого населения.
В этой связи существует необходимость создания более инклюзивной образовательной среды, т.е. такой среды, в которой приветствуются разнообразие и индивидуальность учащихся, уважаются и учитываются в методах преподавания индивидуальные особенности обучения детей, исключается стигматизация слабоуспевающих. Следуя социальной модели ограниченных возможностей в теории инклюзивного образования, можно сказать, что это достижимо, если педагоги пересмотрят свои убеждения, отказавшись от представления низкой успеваемости как неизменной характеристики ребенка и осознав свою роль в социальном конструировании слабоуспевающих учащихся.
С одной стороны, это требует целенаправленного развития соответствующих компетенций педагогов, изменения их подходов к преподаванию, оцениванию и ресурсно-методической поддержке. Однако это также требует и пересмотра текущих образовательных политик в сторону поощрения работы учителей не только с одаренными учениками, но и со слабоуспевающими.
При этом важно понимать, что результаты, полученные в ходе данного исследования, представляют картину одного региона и, соответственно, не могут быть обобщены из-за ограниченного объема выборки и фокуса на глубинном понимании отдельных случаев. Метод кейс-стади и в целом методология качественного исследования хоть и играют важную роль в получении глубокого понимания социальных явлений, все же обладают определенными ограничениями. Субъективность, ограниченная обобщаемость, сложности в анализе данных и ограниченная репрезентативность качественных методов исследования могут повлиять на достоверность результатов исследования.
В этой связи для повышения репрезентативности и обобщаемости результатов необходим более комплексный подход к изучению проблемы низкой академической успеваемости. В частности, проведение исследования с использованием количественной методологии во всех регионах Казахстана позволит учесть культурные и социально-экономические различия регионов, а также статистически обоснованно определить предикторы низкой успеваемости учеников для своевременного прогнозирования проблем, снижающих академическую успешность детей в Казахстане.
[1] Внешняя оценка учебных достижений (ВОУД) – разновидность мониторинга качества обучения, независимого от образовательных организаций.
[2] NEET (not in education, employment and training) – термин, обозначающий категорию молодых людей, которые в силу различных факторов экономического, социального и политического характера не работают и не учатся.
Литература
- Гасинец М.В., Капуза А.В., Добрякова М.С. Агентность учителей в формировании учебного успеха школьников: роли и убеждения [Электронный ресурс] // Вопросы образования. 2022. № 1. С. 75–97. DOI:17323/1814-9545-2022-1-75-97
- Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Образовательная стигматизация как социальный феномен: социологический анализ [Электронный ресурс] // Мир России. 2023. № 2(32). С. 6–29. DOI:10.17323/1811-038X-2023-32-2-6-29
- ИАЦ. Национальный доклад о состоянии и развитии системы образования Республики Казахстан (по итогам 2020 года). Нур-Султан: Министерство образования и науки Республики Казахстан, АО «Информационно-аналитический центр», 2021.
- Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Королева Я.П. Современные модели профилактики и коррекции трудностей в обучении в работе школьных служб поддержки в зарубежных странах [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2022. Том 11. № 3. C. 17–26. DOI:10.17759/jmfp.2022110302
- Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Михайлова А.М. Зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в семьях с низким социально-экономическим статусом [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 1. С. 7–16. DOI:10.17759/jmfp.2019080101
- Исекешев А.О., Буранбаев А.Б., Жаиков К.М., Кабдуалиева М.А., Пазылхаирова Г.Т., Садиева С.С. Рекомендации по результатам аналитического исследования по теме: Развитие человеческого капитала Республики Казахстан. г. Нур-Султан, 2020.
- Керша Ю. Школьная композиция на тему неравенства [Электронный ресурс] // Вести образования. 2021. URL: https://vogazeta.ru/articles/2021/3/23/Neravenstvo/16754-shkolnaya_kompozitsiya_na_temu_neravenstva (дата обращения: 12.04.2023).
- Косарецкий С.Г., Мерцалова Т.А., Сенина Н.А. Преодоление школьной неуспешности: возможности и дефициты российских школ // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 6. C. 69–82. DOI:10.17759/pse.2021260605
- Крылова Е. Проблемы школьного психолога в Казахстане [Электронный ресурс]. 2018. URL: https://oqu-zaman.kz/?p=22361 (дата обращения: 20.02.2023).
- Мирошникова А. Что не так с психологическими службами в украинских школах [Электронный ресурс]. URL: https://osvitoria.media/ru/experience/chto-ne-tak-s-psyhologycheskymy-sluzhbamy-v-ukraynskyh-shkolah/ (дата обращения: 20.12.2022).
- Мурзалинова А.Ж., Жанбеков Х.Н., Корнилова Т.Б., Галимжанова М.А., Байдалиев Д.Д. Аспекты деятельности педагога для профилактики и преодоления затруднений учащихся в обучении [Электронный ресурс] // Педагогика и психология. 2022. № 4(53). С. 152–164. DOI:10.51889/7693.2022.29.23.020
- Тазабек Ш.О., Турсунбаева К.А., Щербаков А.А. Слабоуспевающие обучающиеся: диагностика, факторы риска, поддержка. г. Астана, 2022.
- Хавенсон Т., Сергеева Т. Восприятие контингента. В Алексеева К.В., Вергелес К.П., Захаров А.Б., Карной М., Ларина Г.С., Маркина В.М. ... Хавенсон Т.Е. (Не)обычные школы: разнообразие и неравенство. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2019. С. 62–76.
- Центр развития трудовых ресурсов. Рынок труда Казахстана в 2021 году [Электронный ресурс]. URL: https://iac.enbek.kz/ru/node/1328 (дата обращения: 10.12.2022).
- American Psychological Association. Top 20 principles from psychology for PreK-12 teaching and learning: Coalition for Psychology in Schools and Education. 2015.
- Bornstein M.H., Bradley R.H. Socioeconomic status, parenting, and child development. Routledge,
- Bronfenbrenner U. Ecological systems theory. In R. Vasta (Ed.). Annals of child development. Greenwich, CT: JAI Press, 6. P. 187–251.
- Buehl M.M., Beck J.S. The relationship between teachers’ beliefs and teachers’ practices / In Fives H., Gill M.G. (Eds.) // International handbook of research on teachers’ beliefs. New York: Routledge, P. 66–84.
- Cohen L.M., Manion L., Morrison K. Research methods in education. UK: Routledge,
- Creswell J.W. Educational research. Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. 2012.
- Darling-Hammond L. Evaluating teacher effectiveness: How teacher performance assessments can measure and improve teaching. Center for American Progress,
- Erikson R., Goldthorpe J.H., Jackson M., Yaish M., Cox D.R. On class differentials in educational attainment // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2005. Vol. 102(27). P. 9730–9733.
- Fives H., Buehl M.M. Spring cleaning for the “messy” construct of teachers’ beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell us // APA educational psychology handbook. 2012. Vol. P. 471–499. DOI:10.1037/13274-019
- Gilmour A.F., Henry G.T. A comparison of teacher quality in math for late elementary and middle school students with and without disabilities // The Elementary School Journal. Vol. 118(3). P. 426–451.
- Kaniuka T. Reading achievement, attitude toward reading, and reading self-esteem of historically low achieving students // Journal of Instructional Psychology. Vol. 37(2). P. 184–188. URL: https://www.researchgate.net/publication/309347646
- Kopeyeva A. Understanding factors behind regional inequality in education in Kazakhstan // Central Asian Affairs. Vol. 7(1). P. 38–79. DOI:10.1163/22142290-0701002
- Masuku M. Restoring inclusive education: Paradigm shift from a medical to social model among learners with disability // Journal of Sociology & Social Anthropology. 2021. DOI:10.31901/24566764.2021/12.3-4.370
- Leach M.T., Williams S.A. A Social Inequality Perspective. African American Behavior in the Social Environment: New Perspectives, 2013.
- Lyche C. Taking on the completion challenge: A literature review on policies to prevent dropout and early school leaving, OECD Education Working Papers. OECD Publishing, Paris 2010. 53. DOI:10.1787/5km4m2t59cmr-en
- Namrata E. Teachers’ beliefs and expectations towards marginalized children in classroom setting: a qualitative analysis // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010. Vol. 15(1). 850–853.
- National Center for Learning Disabilities. Early Detection of Learning Difficulties: From “Recognizing Risk” to “Responding Rapidly”.
- Njie B., Asimiran S. Case study as a choice in qualitative methodology // Journal of Research & Method in Education. Vol. 4(3). P. 35–40.
- Low-Performing Students: Why they fall behind and how to help them succeed. PISA, OECD Publishing, Paris, 2016.
- PISA 2018 results (Volume I-III): Kazakhstan: What 15-year-old students in Kazakhstan know and can do. OECD Publishing, 2019.
- Rose H., Betts J.R. The effect of high school courses on earnings // Review of Economics and Statistics. Vol. 86(2). P. 497–513.
- Schleicher A. The economics of knowledge: Why education is key for Europe's success.
- Schleicher A. Teaching excellence through professional learning and policy reform: Lessons from around the world, international summit on the teaching profession. 2016.
- Sirin S.R. Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic review of research // Review of educational research. Vol. 75(3). P. 417–453.
- Yeh S.S. Solving the achievement gap: Overcoming the structure of school inequality. Palgrave Macmillan.
- Yin R.K. Introducing the world of education: A case study reader. Thousand Oaks: Sage Publications,
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 384
В прошлом месяце: 34
В текущем месяце: 3
Скачиваний
Всего: 164
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 1