Изменения в представлениях и практиках школьных учителей как основа для самостоятельного действия подростка. Институциональный подход

Предпринята попытка зафиксировать тренд деструктурации и описать особенности ее протекания в представлениях и практиках школьных учителей. По замыслу автора, такой подход открывает перспективы теоретического и эмпирического осмысления самостоятельного и инициативного действия подростка в институте школы. Обращается внимание на то, что самостоятельность — один из ключевых результатов современного школьного образования, который зафиксирован в документах и докладах разных уровней. Исследования непосредственно самостоятельности затруднены, поскольку нет единого подхода к операционализации этого феномена. Выделены три элемента институциональной структуры школы: ритуалы, дисциплинарные практики, тип отношений между учителем и учеником и описаны пути деструктурации в каждом элементе: отказ, смягчение, создание новых практик. Базой качественного исследования послужили интервью с пятнадцатью педагогами основной и средней общеобразовательной школы спального района Москвы. Делается вывод о том, что процесс деструктурации протекает медленнее по сравнению с другими сферами общественной жизни ввиду обозначенных в статье ограничений. Результаты эмпирического исследования могут быть полезны для изучения самостоятельного и инициативного поведения подростка в пространстве школы у педагогов с разной степенью жесткости их практик, у педагогов, использующих не характерные для института школы практики.

Введение

В современных исследованиях образования наблюдается интерес к теме детской самостоятельности [10]. Ряд работ сфокусирован на изучении самостоятельности (и близких по смыслу конструктов) как средства успешного освоения образовательной программы. Так, например, в рамках теории самодетерминации личности Э.Л. Дейси и Р.М. Райана (SDT) решаются проблемы недостаточной внутренней учебной мотивации, заинтересованности, вовлеченности учеников [13; 15; 16; 22; 24]. За предметный результат также «несут ответственность» конструкты саморегулируемого обучения [21] и отечественный аналог «учебной самостоятельности» [5]. Оба конструкта подразумевают в общих чертах способность школьника планировать, контролировать, оценивать процесс обучения. С другой стороны, в международных докладах и образовательных стандартах постулируется необходимость развития внепредметных навыков и личностных характеристик, в том числе способности к проактивному действию, инициативности, агентности [8; 12; 20]. При всем многообразии конструктов, описывающих феномен детской самостоятельности в области успешного обучения, ощущается дефицит теоретических попыток ее осмысления и операционализации в области достижения личностных и внепредметных результатов образования.

Роль институтов, в том числе школы, в развитии тех или иных качеств индивида оценивается неоднозначно. Классические институциональные теории постулируют решающую роль институтов в формировании и регламентации поведения [11]. В традиционном понимании институт школы — это жесткая регулирующая система. При описании подобных структур Э. Гоффман использует термин «тотальные институты». Он полагает, что в них блокируется возможность управлять своим поведением, отсутствуют право выбора ролей и возможность свободного волеизъявления [3]. Сложившиеся практики в школе предписывают ребенку его место (парта), его способ общения с учителями (с позиции подчиненного), его время говорить (поднятая рука), его возможности действовать (когда разрешено учителем), его способы учиться (дидактика). При таком подходе в школе не остается пространств для свободного действия ребенка, что существенно ограничивает возможности для развития самостоятельности. С другой стороны, сегодня эмпирически фиксируется тренд деструктурации, или снижения устойчивости структур [6; 11]. В своей обзорной статье в «Annual Review of Sociology» американский социолог Ларс Уден утверждает, что на современном этапе развития институтов действие индивида становится менее структурированным, менее регламентированным [25]. Процесс деструктурации (снижения стабильности, жесткости структур и их обязывающей силы по отношению к действию) протекает и в сфере образования [11]. Анализ литературы позволил выделить характерные черты этого процесса в ключевых общественных институтах [11; 17; 25]:

• происходит снижение устойчивости структуры, повышается волатильность;
• уменьшается обязывающая сила структуры по отношению к индивидуальному действию.

В поисках пространства для самостоятельного действия в школе мы решили сопоставить классический и современный социологический взгляд на институт школы. Нам видится, что анализ существующих школьных практик и учительских представлений через призму процесса деструктурации позволит обнаружить и описать характер изменений в институте школы и, в случае их фиксации, откроет в перспективе возможность исследовать самостоятельное поведение школьников, понимаемое как поведение инициативное, преобразующее, индивидуальное. Чтобы сузить поле поиска, мы выделили три ключевых элемента структуры школы как наиболее институционально оформленные, со сложившимися жесткими правилами и сценариями: ритуалы, дисциплинарные практики, тип отношений между учителем и учеником. Процесс деструктурации Уден метафорично охарактеризовал как переход от сценарной логики к игре по гибким правилам [25]. Данную метафору мы возьмем за основу при анализе существующих практик и представлений.

Организация исследования

Цель исследования — фиксация и описание процесса деструктурации в институте школы как одного из условий развития самостоятельного поведения школьников. Для ее достижения решались несколько задач:

— выделить в представлениях и описываемых практиках педагогов элементы для анализа;

— выделить в каждом элементе признаки деструктурации через сценарный подход;

— типологизировать практики и представления по каждому выделенному элементу.

Работа проведена в рамках качественной методологии. Материалом для анализа выступили полуструктурированные интервью. В пилотном эмпирическом исследовании были изучены представления 15 учителей математики, русского языка, истории, информатики, английского языка и биологии основной и средней общеобразовательной школы спального района крупного российского мегаполиса, имеющих опыт работы не менее 3 лет. Выборка формировалась рандомно. Директор отправил по внутренней почте письма с предложением принять участие в интервью. Откликнулись 20 человек. Объем выборки определялся на основании критерия максимизации получаемой информации: когда мы стали получать от информантов ответы, аналогичные уже имеющимся, было принято решение остановить сбор данных. Возраст педагогов разнится от 25 до 60 лет.

Процедура интервью

Интервью проводились с ноября 2021 года по январь 2022 года с использованием сервиса Zoom. Информанты дали согласие на использование аудиозаписи и транскрипта интервью для исследовательских целей. Для обеспечения конфиденциальности собранных данных мы не раскрываем имена педагогов и номер школы. Интервью продолжались до 2 часов, в среднем около 1,5 часов. Интервью строились как свободные, с опорой на примерный список вопросов гайда, который приводится в табл. 1. Вопросы в таблице распределены на три группы, соответствующие каждому элементу структуры.

При анализе данных использовались методы конденсации смысла и интерпретации [1; 4].

1. Конденсация смысла. При транскрибировании мы получили объемный материал (около 200 листов печатного текста), который необходимо было сократить без потери смысла.

2. Интерпретация. Каждая категория-элемент требовала дополнительной интерпретации, поскольку данные необходимо было вписать в более широкий институциональный контекст и описать их с точки зрения процесса деструктурации.

Результаты

Элемент 1. Ритуалы

Ход урока, его начало и завершение традиционно наполнены ритуальными практиками. Большинство ритуалов демонстрируют власть учителя над детьми. Наблюдаются два пути в реализации ритуальных практик. Либо педагоги их сохраняют, либо происходит отказ от ритуальных действий. Разделим ответы педагогов на две группы. Первая группа придерживалась жесткого сценария, то есть использовала укорененные в институте школы ритуалы урока. Другая группа пошла по пути отказа от их использования (табл. 2).

Элемент 2. Дисциплинарные практики и правила

Дисциплинарные практики и оформившиеся со временем в институте школы правила поведения обладают наибольшей обязывающей силой по отношению к ребенку. Ответы педагогов относительно дисциплины и правил можно расположить на континууме от более жестких сценариев к более мягким. Результаты классификации ответов учителей приведены в табл. 3.

В ответах педагогов при описании их практик наблюдается смягчение форм дисциплинарного воздействия. Педагоги используют разные способы дисциплинирования: объяснение, беседы после уроков, дополнительное задание, предпринимают попытки заинтересовать, вовлечь через спор, проблемную ситуацию, донесение смысла, целеполагание. Такие практики характеризуются сложной, развернутой системой воздействия, что требует времени и усилий со стороны педагогов, в отличие от сжатых и простых форм, таких как, например, повышение голоса. Жесткие способы дисциплинирования применялись в слабых классах. Для таких «слабых», «трудных» классов мягкие способы дисциплинирования скорее привилегия.

Больше всего противоречий было обнаружено в ответах по поводу меры свободы на уроках, ситуации выбора. С одной стороны, отмечается некоторая степень смягчения. Учителя стремятся увеличить количество ситуаций, где ребенок может выбирать: тип заданий (со звездочкой, из списка), способ решения, делать домашнее задание или нет. Но с другой стороны, выбор часто был реализован по схеме безальтернативности. Педагоги сами признаются, что «урок — не место для свободы самовыражения».

Элемент 3. Тип отношений «учитель-ученик»

Нам удалось выявить два типа отношений между детьми и учителями: вертикальные и горизонтальные отношения (рис.).

Таблица 1

Элементы институциональной структуры школы

Таблица 2

Группы ответов педагогов в зависимости от пути реализации ритуальных практик

Таблица 3

Сценарии дисциплинирования, расположенные
на континууме «мягкие-жесткие практики»

Рис. Схема типов отношений между учителем и учениками по результатам анализа качественных данных: горизонтальные (партнерские) и вертикальные (властные)

Вертикальный тип отношений. Для такого типа отношений характерны авторитаризм, подчеркнутая властность в практиках взаимодействия. Эти отношения институционально оформились, закрепились. Педагоги считают себя харизматичными лидерами, которые устанавливают рамки допустимого и недопустимого в отношениях с детьми.

Р4: «Я люблю вести класс за собой и держать всех в тонусе».

Необходимость иерархических отношений учителя с детьми обосновывают закрытостью системы.

Р11: «Я не хочу, чтобы в массовой школе были горизонтальные отношения. Школа — закрытая система. Нет ротации кадров, нет смены практик. Это система, которая не обновляется. Поэтому это может обернуться не очень хорошими вещами. Типа педофилии и проч. гадостями. Я не хочу дружить с детьми».

Внутри данного типа отношений прослеживается и смягчение в виде сокращения дистанции, появляется близость в отношениях, они эмоционально наполняются, но сохраняют властные свойства.

Р5: «Со старшими дистанция минимальна. Мы часто переходим в неформальное пространство общения социальных сетей». Часто они больше напоминают детско-родительские, а не партнерские отношения. Наиболее полно описывает такой тип отношений метафора материнской/отцовской заботы.

Р7: «Я внимательная, заботливая, иногда даже чересчур опекаю».

Р3: «Иногда я сам так увлекаюсь, что нахожусь в опасной близости к тому, чтобы дистанция уменьшилась. Я опасаюсь, когда нарушена иерархия. Мне нравится позиция “доброго отца”. Но это идеал». В высказываниях прослеживаются опасения по поводу сокращения дистанции, но если и происходит смягчение сценария в этом элементе, то либо по пути трансформации в детско-родительские отношения, либо отношения имитируются как партнерские, сохраняя явные признаки властных отношений.

Р7: «Я с детьми в партнерских отношениях, но проявляю материнскую заботу о них».

Горизонтальный тип отношений. Они характеризуются как более партнерские, построенные на взаимоуважении. Педагоги избегают детско-родительского типа отношений, эмоционального сближения.

Р10: «Они мне говорят, когда я включаю режим строгости: “Вы нас не любите”. Я им говорю: “Я и не обязан, у вас есть семья”».

Р14: «Я с ними на “Вы”. Моя педагогическая позиция: учитель не должен становиться значимым взрослым для ребенка. В такой ситуации ты начинаешь сильно влиять на ребенка, а мне бы не хотелось. Мне бы хотелось формировать среду, где бы дети развивались как личности, а не слушали меня. Плюс это противоречит идее развития критического мышления. А ведь школа — то место, где оно формируется. И учитель может этому способствовать, снижая авторитет, увеличивая пространство для ученика».

Небольшие изменения можно зафиксировать в ситуациях, где традиционную роль взрослого как знающего и умеющего берут на себя дети. Подобных ситуаций много при работе с гаджетами, технологиями, информацией. Учителя обращаются к детям за помощью что-то исправить, настроить.

Р2: «Часто и дети учат учителей. Они открывают новые источники информации для меня. Они могут знать какие-то детали глубже, чем я».

Заключение

Описанное исследование позволило подойти к рассмотрению представлений и практик педагогов относительно их организации урока и взаимодействия со школьниками через призму эмпирически фиксируемого процесса деструктурации. Мы обнаружили небольшие изменения в трех выделенных элементах: ритуалы, дисциплинарные практики, тип отношений. Безусловно, эти элементы не покрывают весь спектр институциональных характеристик, но их оказалось достаточно. Процесс деструктурации происходил в виде:

• отказа,
• смягчения,
• появления новых практик.

Перечислим результаты по каждому элементу. Такие практики, как приветствие учителя, хождение учителя по рядам, поднятие рук, носят ритуальный характер и по-прежнему составляют часть рутины урока некоторых учителей, но либо их использование обосновывается повышением продуктивности учебного процесса, либо происходит постепенный отказ от их использования. Сохранение привязанности некоторых педагогов к ритуальным практикам согласуется с доминированием консервативных взглядов педагогов, зафиксированных в исследованиях [14].

В отношении дисциплины и правил мы наблюдаем рассредоточение практик на континууме «мягкие и жесткие сценарии». С одной стороны, наблюдается характерное для институтов упрощение, стереотипизация практик. Повышение голоса, приказная форма общения, замечания — наиболее простые способы достижения послушания, особенно в так называемых «сложных классах». Повышение значимости дисциплины при работе с «трудными подростками» согласуется с мировой практикой, зафиксированной в исследованиях [19]. Пространство урока жестко регламентировано, и попытки педагогов немного смягчить требования ограничены предметным результатом, оцениваемым на ОГЭ и ЕГЭ. Наличие на уроках ситуации выбора хоть и «снижает обязывающую силу структуры», но в реальности не создает свободных от формальных требований лакун в ткани урока, а варианты выбора всегда спроектированы так, чтобы конечная предметная цель была достигнута. Такой вывод согласуется с исследованиями по недостаточной поддержке автономии школьников со стороны учителей [18; 23].

При этом мы обнаружили участие детей в создании правил, появление более гибких правил, стремление педагогов построить урок в зависимости от запроса детей. Педагоги активно борются за внимание и интерес детей через целеполагание, донесение смыслов обучения, ценности знаний.

Отношения между учителем и учеником на уроке продолжают сохранять черты классических властных отношений. Несмотря на появление в лексиконе педагогов слов «партнерский», «равноправие», «демократия», отношения продолжают строиться как вертикально-иерархические. Такая картина согласуется с исследованиями, подтверждающими доминирующую роль российского учителя в отношениях с учениками [26]. Однако смягчение жестких сценариев происходит и здесь. Были зафиксированы элементы партнерского типа отношений с детьми, когда учитель намеренно отказывался от позиции значимого взрослого и от «дружбы» с ребенком, подталкивая последнего к более равноправным отношениям.

Смягчение практик, появление более гибких правил, смена ролей связаны с внеурочным пространством. Появление таких практик, как неформальное общение в социальных сетях, «коворкинг», «рефлексивный круг», в свою очередь, позволяет гибче реагировать на интересы и запросы детей, создавать условия для проявления детской самостоятельности и инициативы. При всех попытках многих учителей снизить давление программы урок по-прежнему является высоконормативным пространством. Это, в свою очередь, противоречит современному научному дискурсу, обосновывающему необходимость реализации модели подростковой школы как пространства для проб и экспериментирования детей [2; 7; 9].

В целом, в школе есть потенциал для перехода к более мягким практикам за счет готовности части педагогов обходить институциональные требования, использования внеурочного пространства по инициативе и замыслу детей, их открытости экспериментированию. Можно предположить, что процесс деструктурации в системе школы по сравнению с другими сферами общественных отношений происходит значительно медленнее из-за:

• доминирования предметного результата в представлениях педагогов;
• отсутствия средств и инструментов для реализации противоречивых, на первый взгляд, требований сделать ребенка «знающим» и в то же время расширить пространство урока для свободного действия ребенка;
• необходимости подготовки к аттестации, что лишает учителя возможности действовать более гибко, предоставлять ребенку более широкие выборы и возможности на уроках.

Результаты исследования стоит с осторожностью экстраполировать на весь образовательный институт ввиду малочисленности выборки и ограниченности ее репрезентативности. Конечно, процесс деструктурации, как глобальное явление, должен фиксироваться и описываться на больших выборках в рамках больших социологических теорий, но специфика его протекания распадается на множество частных случаев, что позволяет дополнять тренд новыми деталями, полученными в ходе небольших качественных исследований. Институциональный подход при описании практик и представлений педагогов, использованный в данном исследовании, вполне способен уловить происходящие изменения в институте школы в разных социокультурных полях, что, в свою очередь, позволяет начать изучение непосредственно самостоятельного поведения школьников в разных социокультурных средах, в том числе на уроках педагогов с разной степенью жесткости реализуемых практик.

1. Бусыгина Н.П. Качественные и количественные методы исследований в психологии: Учебник. М.: Юрайт, 2019. 423 с.
2. Громыко Ю.В., Марголис А.А., Рубцов В.В. Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего // Культурно-историческая психология. 2020. Т. 16. № 1. С. 57—67. DOI:10.17759/chp.2020160106
3. Гоффман Э. Тотальные институты: Пер. с англ. М.: Элементарные формы, 2019. 464 с.
4. Квале С. Исследовательское интервью: Пер. с англ. М.: Смысл, 2009. 304 с.
5. Косикова С.В. О сущности учебной самостоятельности школьников и уровнях ее развития // Проблемы современного образования. 2018. № 4. С. 143—150.
6. Кравченко С.А. Усложняющиеся метаморфозы — продукт «стрелы времени» и фактор социоприродных турбулентностей // Социологические исследования. 2018. № 9. С. 3—11. DOI:10.31857/S013216250001952-0
7. Лазарев В.С. К проблеме построения модели «школы будущего» // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26. № 4. C. 69—79. DOI:10.17759/pse.2021260406
8. Образование для сложного общества [Электронный ресурс] / П.О. Лукша [и др.] // Доклад Global Education Futures / Ред. П.О. Лукша, П.Д. Рабинович, А.А. Асмолов. М., 2018. 213 c. URL: https://vbudushee.ru/upload/documents/obr_sloj_obsh.pdf
9. Рубцова О.В., Поскакалова Т.А. Театральная деятельность как средство развития и обучения в подростковом возрасте: результаты эмпирического исследования // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 6. С. 144—156. DOI:10.17759/pse.2020250612
10. Сорокин П.С., Вятская Ю.А. Международная экспертная повестка в образовании: ключевые характеристики и проблемные зоны // Общие вопросы образования. 2022. № 1. С. 11—52. DOI:10.17853/1994-5639-2022-1-11-52
11. Сорокин П.С., Фрумин И.Д. Проблема «структура/действие» в XXI в.: Изменения в социальной реальности и выводы для исследовательской повестки // Социологические исследования. 2020. № 7. C. 27—36. DOI:10.31857/S013216250009571-1
12. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М.: Просвещение, 2015. 61 с.
13. Galand B., Hospel V., Dellisse S. Understanding behavioural engagement and achievement: The roles of teaching practices and student sense of competence and task value // British Journal of Educational Psychology. 2020. Vol. 90. № 4. P. 887—909. DOI:10.1111/bjep.12342
14. Griaznova O.S., Magun V.S. The Basic Values of Russian and European Schoolteachers // Russian Social Science Review. 2013. Vol. 54. P. 42—68. DOI:10.1080/10611428.2013.11065505
15. Groccia J.E. What Is Student Engagement // New directions for teaching and learning. 2018. No. 154. P. 45—54. DOI:10.1002/tl.20290
16. Iannone P., O’Brien B. Students’ experiences of teaching at secondary school and university: sharing responsibility for classroom engagement // Journal of Further and Higher Education. 2018. P. 1—15. DOI:10.1080/0309877X.2017.1332352
17. Meyer J.W. World Society, Institutional Theories, and the Actor // Annual Review of Sociology. 2010. Vol. 36. P. 1—20. DOI:10.1146/annurev.soc.012809.102506
18. Niemi R., Kumpulainen K., Lipponen L. Pupil`s participation in the Finnish classrooms: turning the UN Convention on the Right of the Child into pedagogical practices // Children’s Rights, Educational Research and the UNCRC / In Gillett-Swan J., Coppock V. (ed.). The UK. Oxford, England: Symposium Books, 2016. P. 81—100.
19. 19. Nurmi J.E. Students’ characteristics and teacher—child relationships in instruction: A meta-analysis // Educational Research Review 7. 2002. P. 177—197. DOI:10.1016/j.edurev.2012.03.001
20. OECD Future of Education and Skills 2030 Concept Note. OECD Publishing, Paris. 2018. URL: https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/learning-compass-2030/OECD_Learning_Compass_2030_concept_note.pdf
21. Pelikan E.R., Lüftenegger M., Holzer J. Learning during COVID-19: the role of self-regulated learning, motivation, and procrastination for perceived competence // Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 2021. No. 24. P. 393—418.
22. Reeve J., Tseng C-M. Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities // Contemporary Educational Psychology. 2011. Vol. 36. Issue 4. P. 257—267.
23. Reeve J. Self-determination theory applied to educational settings / Deci E.L., Ryan R.M. (Eds.) // Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press, 2002. P. 183—203.
24. Takase M., Niitani M., Imai T. What educators could do to facilitate students’ use of a deep approach to learning: A multisite cross-sectional design // Nurse Education Today. 2020. Vol. 89. P. 269—286.
25. Udehn L. The Changing Face of Methodological Individualism // Annual Review of Sociology. 2002. Vol. 28. P. 479—507. DOI:10.1146/annurev.soc.28.110601.140938
26. Väyrynen S., Kesälahti E., Pynninen T., Siivola J., Flotskaya N., Bulanova S., Volskaya O., Usova Z., Kuzmicheva T., Afonkina Y. Finnish and Russian teachers supporting the development of social skills // European Journal of Teacher Education. 2016. Vol. 39. Issue 4. P. 1—15.