Становление самостоятельности ребенка раннего возраста: кросс-культурные аспекты

146

Аннотация

Авторы фокусируют внимание на необходимости фиксировать новые феномены детства, а также изучать влияние родителей и значимых взрослых, их общения с ребенком в процессе взаимодействия на становление детской самостоятельности в условиях современной реальности. Рассматриваются кросс-культурные аспекты становления самостоятельности детей в России и Вьетнаме. Также представлены основные результаты одного среза исследования динамики становления самостоятельности ребенка в возрасте 2-х лет в процессе взаимодействия с предметом и в общении со взрослым. Выборку составили 43 диады (мама и ребенок) из России и Вьетнама. Цель исследования: определение стадии становления самостоятельности ребенка к 2-летнему возрасту в процессе взаимодействия с предметом и в общении со взрослым, определение уровня социально-эмоционального и адаптивного развития детей в России и Вьетнаме. Методологическую основу исследования составляет подход М.И. Лисиной. Изучение коммуникативных сигналов ребенка проводилось в процессе пятнадцатиминутного детско-родительского взаимодействия (спонтанной игры) с использованием видеосъемки с последующим анализом в программе «The Observer XT-16». Методы исследования: 1) оценка детско-родительского взаимодействия по шкале «Коммуникативные сигналы ребенка» методики «Evaluation of child-parent interaction» [ECPI-II]; 2) оценка социально-эмоционального развития ребенка проводилась по Шкалам развития Bayley-III (BSID-III). Результаты показали, что уровень самостоятельности у детей из российской выборки в целом выше, чем из вьетнамской. Выявлены статистически значимые различия по шкалам «Функции доучебного периода» и «Уход за собой» шкалы Бейли (BSID-III). Дети из российской выборки находятся в процессе перехода между второй и третьей стадиями динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым, дети из вьетнамской выборки продемонстрировали более выраженный репертуар индикаторов, относящихся ко 2 стадии. Также в российской выборке значительно преобладает длительность проявления индикаторов: «Чувствительность к воздействию взрослого «+» и «Чувствительность к воздействию взрослого «—».

Общая информация

Ключевые слова: ранний возраст, общение, отношения матери и ребенка, исследовательская активность, воспитание, родительство, самостоятельность, видеоанализ

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2022270305

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ) в рамках научного проекта № 19-513-92001 «Кросс-культурные особенности взаимодействия значимого взрослого и ребенка в России и Вьетнаме».

Благодарности. Авторы благодарят за помощь в проведении исследования коллег из Национального педагогического колледжа Нячанга, Вьетнам (National Pedagogical College of Nha Trang).

Получена: 28.02.2022

Принята в печать:

Для цитаты: Шинина Т.В., Морозова И.Г., Нгуен Т.Л. Становление самостоятельности ребенка раннего возраста: кросс-культурные аспекты // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 3. С. 50–64. DOI: 10.17759/pse.2022270305

Полный текст

Введение

Трансформацию современного детства изучают в настоящее время психологи, нейробиологи, социологи, антропологи, педагоги, исследователи детской субкультуры и т.д. Необходимость фиксации новых феноменов детства и изучения влияния родителей и значимых взрослых на становление детской самостоятельности в условиях современной реальности растет [31]. В области психологии развития [2; 13; 32] исследования сосредоточены на поиске предикторов становления самостоятельности, самоконтроля, самооценки, а также на раннем выявлении рисков развития ребенка [17; 22; 28; 33; 35]. Сфокусированность на раннем детстве определяет границы исследований и инструменты оценки самостоятельности и исследовательской активности ребенка, становление которых происходит в том числе во взаимодействии со значимым взрослым. В связи с этим актуальным становится вопрос о том, как повысить качество взаимодействия в диаде «значимый взрослый — ребенок» в раннем возрасте [26]. «Взаимодействие — в наиболее широком смысле означает процесс организации совместной деятельности между ребенком и родителем и является точно определяемым поведением или набором поведенческих привычек, которые можно наблюдать и измерять» [9, с. 39]. Участие в социальном взаимодействии требует от ребенка определенного уровня анализа сенсомоторного поведения в сложной динамической системе, где социальные партнеры постоянно приспосабливаются друг к другу и своими действиями влияют друг на друга [13; 36; 38]. Качество коммуникативных сигналов взрослого при взаимодействии с ребенком в период раннего детства (жестов, физиологических проявлений экспрессии, вербального сопровождения) обуславливает развитие эмоционального фенотипа ребенка, который способен сохраняться на протяжении жизни [6; 7; 8]. Отмечено, что поведенческие проявления взрослого при взаимодействии с ребенком влияют на формирование и развитие префронтальной коры, а также на развитие характера взаимодействия эмоциональных и когнитивных процессов [19; 27]. Согласно транзакционным и биоэкологическим моделям развития сам ребенок также играет активную и значимую роль в собственном развитии [18; 32; 37]: не только родители воздействуют на развитие детей, но и особенности детей влияют на поведение родителей [20; 25]. Таким образом, исследования развития коммуникации ребенка со взрослым показали, что для ребенка важна не только непосредственная забота со стороны взрослого, но и партнерство по общению. Важным направлением исследования в связи с этим становится разработка модели качественных характеристик процесса взаимодействия ребенка раннего возраста и значимого взрослого, стандартизация поведенческих индикаторов ребенка для «расшифровки» его коммуникативных сигналов с выходом на построение «профиля самостоятельности» [5; 14; 15].

Кросс-культурная среда взаимодействия

В контексте изучения факторов, влияющих на становление самостоятельности ребенка, особый интерес представляет изучение особенностей взаимодействия ребенка со значимым взрослым (родителем, воспитателем) в социокультурном контексте психического развития ребенка с учетом социо-демографических особенностей [4; 24; 29; 34].

Сравнивая западный и российский подходы к общению значимого взрослого с ребенком, можно отметить, что для русской культуры характерно установление субъект-объектных отношений с маленькими детьми. Типичные для западной культуры субъект-субъектные отношения влияют на активность ребенка, апеллируют к его чувству личной ответственности за последствия своих поступков [1]. При этом в русской культурной традиции родители позднее устанавливают субъект-субъектные отношения с ребенком, чем в западной: когда в России говорят о кризисе трех лет, на западе описывают феномен кризиса двухлетнего возраста.

Для Вьетнама, как и для других стран Восточно-Азиатского региона, можно выделить несколько особенностей, характеризующих взаимодействие родителей с детьми в раннем детстве [39]. Для Вьетнама, как и для России, характерна патриархальная семья, однако основополагающую роль в воспитании ребенка играет мать [4; 23; 30]. Во время младенчества мать, как правило, обеспечивает достаточно либеральный (permissive) подход к воспитанию, ребенку многое разрешается, но по мере взросления ребенка в семье устанавливается более авторитарный стиль воспитания по сравнению с западными странами [16]. Зачастую матери используют нефизические дисциплинарные техники с целью культивации чувства ответственности и долга перед семьей: широко применяются такие психологические манипуляции, как вызов чувства вины и стыда, особенно когда поведение ребенка не соответствует ожиданиям родителя [4; 23]. Если ребенок совершает значительный проступок, в воспитательный процесс включается отец [23].

Подходы к изучению детско-родительского взаимодействия

Социальная ситуация развития ребенка раннего возраста включает в себя систему значимых отношений ребенка с окружением и определяет направление, содержание и характер дальнейшего психического развития [23]. Взрослые планируют и направляют действия ребенка по освоению предметного мира, культуры, ценностей и норм [10]. В настоящее время растет интерес к «микроаналитическим» исследованиям того, что происходит в непосредственном взаимодействии в диаде «ребенок—взрослый» [21]. Этот новый подход опирается на изучение динамики поведения взаимодействующих социальных партнеров в реальном времени: движений глаз, поворотов головы, жестов рук, характера координации взаимодействия партнеров.

В течение пяти лет (2016-2022 гг.) мы проводили видеоисследования на основе данного подхода и разработали систему кодирования, позволяющую фиксировать коммуникативные сигналы в процессе взаимодействия ребенка со взрослым [5; 6; 7; 15]. При кодировке отмечаются инициативные акты и ответные действия ребенка в адрес предмета и в адрес взрослого. На рис. 11 представлен пример графического профиля коммуникативных сигналов ребенка «Исследовательская самостоятельность-чувствительность», закодированных в программе «The Observer XT-16». С помощью такого профиля фиксируется динамика поведения взаимодействующих социальных партнеров.

Используемая нами система фиксации коммуникативных сигналов ребенка основывается на периодизации онтогенеза общения М.И. Лисиной и последователей [9; 11; 12], которая позволяет рассмотреть специфические формы общения ребенка со взрослым. Мы опирались на две основные линии поведения ребенка раннего возраста, обусловленные возрастными особенностями: на коммуникативную и предметную деятельность. Первая направлена на общение со взрослым, вторая — на изучение предмета. Каждый индикатор имеет положительное и отрицательное значение. Система кодировки индикаторов «Ребенок — предмет» («РП») включает 10 индикаторов, из них 5 положительных: П1. Фокус внимания предмет «+»; П2. Инициатива к предмету «+»; П3. Предметная деятельность «+»; П4. Средства общения «+»; П5. Эмоциональные переживания «+» и 5 отрицательных: П6. Фокус внимания предмет «—»; П7. Инициатива к предмету «—»; П8. Предметная деятельность «—»; П9. Средства общения «—»; П10. Эмоциональные переживания «—». Система кодировки индикаторов «Ребенок — взрослый» («В») включает 10 индикаторов, из них 5 положительных: В1. Фокус внимания взрослый «+»; В2. Инициатива к взрослому «+»; В3. Чувствительность к воздействию взрослого «+»; В4. Средства общения «+»; В5. Эмоциональные переживания «+» и 5 отрицательных: В6. Фокус внимания взрослый «—»; В7. Инициатива к взрослому «—»; В8. Чувствительность к воздействию взрослого «—»; В9. Средства общения «—»; В10. Эмоциональные переживания «—». Подробное описание системы кодировки, индикаторов и характеристик представлено в статье Т.В. Шининой и О.В. Митиной [15, с. 20—21].

В рамках проводимых нами исследований мы анализируем реальный контакт ребенка и родителя и стремимся выделить стратегии развития личности ребенка, учитывая его потребности. В данном кросс-культурном исследовании основной фокус нашего внимания был направлен на индикаторы коммуникативных сигналов, которые позволяют зарегистрировать «самостоятельность — зависимость» ребенка 2-х лет в процессе игрового взаимодействия с родителем. Исходя из задач исследования, мы использовали новую комбинацию коммуникативных индикаторов (8 индикаторов из 20) с построением модели фиксации с двумя измерениями: (1) самостоятельное проявление сигналов к предмету и (2) взаимодействие со взрослыми. Модель кодировки представлена на рис. 2.

По нашему мнению, динамика становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым, представленная на рис. 3, включает в себя 3 стадии: Стадия 1. «Зависимость ребенка» (индикаторы: П7; П8; В3; В7); Стадия 2. «Становление самостоятельности ребенка через взрослого и предмет» (индикаторы: В2; В3; П2; П3); Стадия 3. «Самостоятельность ребенка» (индикаторы: П2; П3; В8; В7). На стадии 1. «Зависимость ребенка» ребенок проявляет объектную позицию: он не проявляет исследовательского интереса к предмету, манипулирует разными предметами, ждет инициативы и поддержки от взрослого, проявляет повышенную чувствительность к любым предложениям взрослого. На стадии 2. «Становление самостоятельности ребенка через взрослого и предмет» ребенок начинает активно исследовать предмет, проявляет инициативу к взрослому, вовлекая его в совместную деятельность, и демонстрирует чувствительность к тому, что дает взрослый в момент игрового взаимодействия. На стадии 3. «Самостоятельность ребенка» у ребенка появляется собственная позиция. Он точно понимает, что хочет, проявляет инициативу к предмету, исследует его и активно взаимодействует с ним. При этом в случае вмешательства взрослого в игровую деятельность ребенок отстаивает свои границы.

Программа исследования, характеристика выборки и применяемые методики

В рамках лонгитюдного исследования взаимодействия родителей и детей из России и Вьетнама изучалась связь между поведением ребенка в процессе игрового взаимодействия со значимым взрослым (в данном случае — с мамой) и уровнем социально-эмоционального развития малышей. В данной статье представлены основные результаты одного среза исследования динамики становления самостоятельности ребенка в возрасте 2-х лет в процессе взаимодействия с предметом и в общении со взрослым. Цель данного исследования: определение стадии становления самостоятельности ребенка к 2-летнему возрасту в процессе взаимодействия с предметом и в общении со взрослым, определение уровня социально-эмоционального и адаптивного развития детей в России и Вьетнаме.

В исследовании приняли участие 43 диады (мама + ребенок): 22 диады из России и 21 диада из Вьетнама, г. Нячанг. Всего в исследовании приняли участие 43 типично развивающихся малыша в возрасте от 22 до 26 месяцев (среднее значение M=23,35, стандартное отклонение SD=1,35), из которых 19 мальчиков (44,2%) и 24 девочки (54,8%).

В проекте участвовали семьи, которые соответствовали критериям: (1) полная семья с биологическими родителями, (2) отсутствие пороков развития головного мозга, сердца и других внутренних органов, (3) отсутствие недоношенности, перинатальных и постнатальных травм, (4) русскоязычная среда, в которой развивается ребенок в России и (5) вьетнамская среда, в которой развивается ребенок во Вьетнаме.

В исследовании мы использовали следующие методики:

1)Методика изучения социально-эмоционального развития ребенка — Шкалы развития Bayley-III (Bayley Scales of Infant and Toddler Development (BSID-III)). Процедура исследования включала опрос значимого взрослого по всем блокам методики с внесением данных в бланк ответов.

2) Методика оценки детско-родительского взаимодействия «Evaluation of child-parent interaction» (ECPI-2 ред.) — Шкала «Коммуникативные сигналы ребенка», включая комбинацию индикаторов, позволяющих фиксировать самостоятельную исследовательскую активность ребенка по отношению к предмету и значимому взрослому в процессе спонтанной игры [4; 15; 36].

Исследования проводились в условиях полифункциональной среды, когда совместно с родителями определялись значимые предметы ребенка, с которыми он любит взаимодействовать в свободное время и может проявить активную позицию. Мы не стандартизировали набор предметов и учитывали индивидуальные особенности и предпочтения ребенка. Процедура исследования включала в себя инструкцию для родителя: «Поиграйте с ребенком так, как вы играете дома». 15 минут детско-родительского взаимодействия фиксировалось с использованием видео. Затем проводился анализ видеокейса, отмечались микродействия ребенка. Далее осуществлялась кодировка сигналов ребенка с помощью программы «The Observer XT-16». Анализ видеозаписей проводился двумя поведенческими аналитиками, прошедшими специальное обучение и достигшими при независимом анализе одних и тех же записей коэффициенты согласованности экспертных оценок индикаторов для ребенка 87%-ного уровня совпадения результатов [5].

Статистическая обработка полученных данных проводилась в программе IBM SPSS Statistics 26.0. Были использованы методы математической обработки эмпирических данных: корреляционный и факторный анализ, определение статистической значимости различий парных измерений на основе U-критерия Манна-Уитни.

Результаты

Для выявления различий коммуникативных сигналов, проявляемых детьми в процессе взаимодействия со взрослым в России и Вьетнаме, были вычислены значения U-критерия Манна-Уитни (см. табл. 1).

Статистически значимые различия в зависимости от страны проживания выявлены по следующим коммуникативным индикаторам ребенка: П8. Предметная деятельность «—» (U=4, p<0.001), В3. Чувствительность к воздействию взрослого «+» (U=1, p<0.001) и В8. Чувствительность к воздействию взрослого «—» (U=7, p<0.002). Индикатор В3. Чувствительность к взрослому «+» в российской выборке проявлялся дольше (M=258; SD=61), чем во вьетнамской (M=61; SD=33). Индикатор В8. Чувствительность к взрослому «—» в российской выборке проявлялся дольше (M=80; SD=53), чем во вьетнамской (M=14; SD=19). Полученные данные позволяют говорить о доминировании и усилении поведенческого паттерна чувствительности над инициативностью в процессе детско-родительского взаимодействия. Ребенку важно быть отзывчивым на сигналы родителя и соответствовать его ожиданиям, что особенно проявилось в выборке из России.

Рис. 1. Графический профиль коммуникативных сигналов ребенка «Исследовательская самостоятельность-чувствительность», закодированных в программе «The Observer XT-16»

 

Для выявления различий уровня социально-эмоционального развития и сформированности навыков, необходимых в обычной повседневной жизни, между выборками из России и Вьетнама были вычислены значения U-критерия Манна-Уитни (см. табл. 2).

 

Рис. 3. Динамика становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым

Таблица 1

Описательные статистики и значения U-критерия Манна-Уитни по коммуникативным сигналам ребенка для двух независимых выборок (N=43)

Переменные исследования

Описательные статистики*

Значения U-критерия Манна-Уитни

р-уровень

значимости

Россия

(N=22)

Вьетнам

(N=21)

M (SD) (сек.)

Me (сек.)

M (SD) (сек.)

Me (сек.)

П2. Инициатива к предмету «+»

252 (133)

247.5

328 (134)

328

58.5

0.30

П7. Инициатива к предмету «—»

43 (36)

36

29 (82)

4

21.5

0.07

П3. Предметная деятельность «+»

418 (90)

471.5

442 (117)

462

53

0.57

П8. Предметная деятельность «—»

60 (48)

42

6 (10)

0

4

0.001

В2. Инициатива к взрослому «+»

41 (40)

34

54 (26)

45

57.5

0.34

В3. Чувствительность к воздействию взрослого «+»

258 (87)

254

61 (33)

58

1

0.001

В8. Чувствительность к воздействию взрослого «—»

80 (53)

65

14 (19)

7

7

0.002

Условное обозначение: * — продолжительность проявления индикатора в течение 15 мин., усредненное по диадам.

Таблица 2

Описательные статистики и значения U-критерия Манна-Уитни по шкалам BSID-III
для двух независимых выборок (N=43)

Шкалы BSID-III

Описательные статистики

Значения U-критерия Манна-Уитни

р-уровень

значимости

Россия

(N=22)

Вьетнам

(N=21)

M (SD)

Me

M (SD)

Me

Социально-эмоциональная

107.6 (7.9)

108

105.1 (13.7)

109

213.5

0.67

Общение

46.0 (11.9)

41.5

44.95 (13.51)

44

219

0.77

Жизнь в сообществе

22.8 (9.3)

22

26.2 (16.4)

28

250.5

0.64

Функции доучебного периода

18.1 (10.4)

14

12.2 (8.3)

10

140.5

0.03

Жизнь дома

45.5 (10.1)

44.5

41.9 (15.7)

46

213.5

0.67

Здоровье и безопасность

40.5 (8.5)

40

36.1 (12.6)

35

186

0.27

Досуг

44.7 (7.9)

43.5

44.1 (8.8)

44

229

0.96

Уход за собой

50.8 (7.6)

50

44.0 (9.4)

45

125

0.01

Саморегуляция

47.1 (8.0)

47.5

45.2 (13.2)

44

215

0.69

Социальная среда

44.3 (8.7)

41.5

41.5 (10.6)

40

189.5

0.31

Моторика

62.7 (4.1)

63.5

63.2 (7.9)

62

228.5

0.95

Статистически значимые различия в зависимости от страны проживания выявлены по следующим шкалам: «Функции доучебного периода» (U=140.5, p<0.03) и «Уход за собой» (U=125, p<0.01).

Обсуждение результатов

Фундаментальная роль взаимодействия ребенка раннего возраста со значимым взрослым сегодня приобретает новое значение с точки зрения становления исследовательской активности и самостоятельности ребенка. Несмотря на высокий и постоянный интерес к теме раннего развития, детско-родительское взаимодействие на начальном этапе онтогенеза изучено недостаточно полно и чаще всего представлено описательно, через перечисление нормативов развития. Настоящее исследование позволило выделить значимые поведенческие индикаторы детской самостоятельности, выявить стадии становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и в общении со взрослым, а также определить уровни социально-эмоционального и адаптивного развития детей раннего возраста из России и Вьетнама.

Полученные результаты показали, что дети из российской выборки находятся в процессе перехода между второй и третьей стадиями динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым. Дети из России проявляли инициативу к предмету, исследовали предмет, проявляли инициативу к взрослому, вовлекая его в совместную деятельность и демонстрируя чувствительность к тому, что дает взрослый в момент игрового взаимодействия, что характерно для второй стадии. При этом индикатор Чувствительность к взрослому «—» в российской выборке проявлялся гораздо дольше, чем во вьетнамской, что позволяет зафиксировать динамику движения к третьей стадии. В свою очередь, дети из Вьетнама продемонстрировали более выраженный репертуар индикаторов, относящихся ко второй стадии динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым: П2. Инициатива к предмету «+»; П3. Предметная деятельность «+»; В2. Инициатива к взрослому «+»; В3. Чувствительность к воздействию взрослого «+».

Проявлений индикатора В7. Инициатива к взрослому «—» не было зафиксировано ни в одной из выборок. Этот индикатор характеризуется исключением родителя из игры и проявлением автономности в момент взаимодействия с предметом. Такой результат может говорить о несформированности потребности играть самостоятельно, обусловленной возрастом или повышенной активностью и директивностью родителя в процессе взаимодействия. Ранее нами было установлено, что российские матери используют стратегии дидактической и спонтанной игры независимо друг от друга, а вьетнамские матери более склонны использовать обе стратегии одновременно. Показатели по частоте использования развивающих игрушек по отношению к традиционным в российской выборке выше, чем во вьетнамской. В наборе представленных игрушек значимых различий выявлено не было [4].

Отдельно стоит отметить, что высокий уровень чувствительности к взрослому «+» предполагает переключение внимания ребенка с предмета на взрослого и снижение, вплоть до прекращения, предметной (исследовательской) деятельности ребенка. Предметная деятельность «—» характеризует моменты, когда родитель прерывает инициативный акт ребенка и предлагает другой вид деятельности; данное отличие наблюдается в российской выборке, а во вьетнамской выборке можно зафиксировать низкие значения по данному индикатору, что также подтверждается статистическими данными.

Результаты по шкалам Бейли (BSID-III) подтверждают результаты, полученные по методике ECPI, т.е. уровень самостоятельности у детей из российской выборки в целом выше, чем у детей из вьетнамской. Выявлены статистически значимые различия по шкалам: «Функции доучебного периода» и «Уход за собой», которые фиксируют развитие навыков и позволяют говорить о сформированности операционно-технического блока самостоятельности. В целом по шкалам Бейли (BSID-III) в обеих выборках отмечается достаточно высокий (выше среднего) уровень сформированности социально-эмоциональных навыков и моделей поведения по 10 областям навыков.

Следует отметить, что, согласно ранее проведенным нами исследованиям, игрушки и игры вьетнамских детей связаны с ориентированием в быту и направлены на формирование социально-бытовых навыков. Это подтверждается полученными данными по шкале «Жизнь в сообществе» Бейли (BSID-III): показатели вьетнамской выборки в целом выше, чем российской. Игрушки и игры российских детей в основном носят развивающий характер, что подтверждается высокими показателями по шкале «Функции доучебного периода» Бейли (BSID-III).

Основные итоги исследования

  1. Дети из российской выборки находятся в процессе перехода между второй и третьей стадиями динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым, при этом следует отметить, что в российской выборке значительно преобладает длительность проявления индикаторов В3. Чувствительность к воздействию взрослого «+» и В8. Чувствительность к воздействию взрослого «—».
  2. Дети из вьетнамской выборки продемонстрировали более выраженный репертуар индикаторов, относящихся ко второй стадии динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым.
  3. Не было зафиксировано ни одного проявления индикатора В7. Инициатива к взрослому «—», что говорит о несформированности такой потребности и является свидетельством того, что ни один из респондентов не осуществил переход на третью стадию динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым. В данном случае это обусловлено ранним возрастом участников (от 22 до 26 месяцев) и дает основания предполагать его появление позднее — на следующем этапе лонгитюдного исследования (в возрасте 36 месяцев).
  4. Уровень самостоятельности у детей из российской выборки в целом выше, чем у детей из вьетнамской. Выявлены статистически значимые различия по шкалам: «Функции доучебного периода» и «Уход за собой» по шкалам Бейли (BSID-III), что позволяет говорить о сформированности операционно-технического блока самостоятельности. Полученные данные могут быть обусловлены в том числе различиями в игровом арсенале детей. Игрушки и игры вьетнамских детей связаны с ориентированием в быту и направлены на формирование социально-бытовых навыков, что могло повлиять на показатели по шкале «Жизнь в сообществе», а игрушки и игры российских детей в основном носят развивающий характер, что могло дать высокие показатели по шкале «Функции доучебного периода» Бейли (BSID-III).
  5. Требуется дальнейшая работа по исследованию динамики становления самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия с предметом и взрослым на третьем этапе лонгитюдного исследования (в 36 месяцев). Это позволит детализировать основные новообразования онтогенеза личностного развития ребенка в процессе взаимодействия со значимым взрослым, выявить доминантные типы поведения детей раннего возраста, а также изучить влияние значимого взрослого на формирование познавательной активности и самостоятельности детей.

Литература

  1. Андреева А.Д., Лисичкина А.Г. Культурная традиция обращения взрослых к ребенку раннего возраста как проекция образа детства // Теоретическая и экспериментальная психология. 2019. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kulturnaya-traditsiya-obrascheniya-vzroslyh-k-rebenku-rannego-vozrasta-kak-proektsiya-obraza-detstva (дата обращения: 03.02.2022).
  2. Веракса Н.Е. Детское развитие: две парадигмы // Культурно-историческая психология. 2018. Том 14. № 2. С. 102—108. DOI:10.17759/chp.2018140211
  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1982—1984. Т. 6. Научное наследство / Под. ред. М.Г. Ярошевского. 1984. 400 с.
  4. Галасюк И.Н., Шинина Т.В., Шведовская А.А., Морозова И.Г., Ефремова Е.В., Нгуен Т.Х., Нгуен Т.Л. Взаимодействие значимого взрослого с ребенком раннего возраста в России и Вьетнаме // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 6. С. 47—62. DOI:10.17759/pse.2019240605
  5. Галасюк И.Н., Шинина Т.В., Иргашев Н.Р., Морозова И.Г., Пасечник О.Н. Открытая профессиональная экспертиза методики детско-родительского взаимодействия: векторы развития психологического инструментария // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. 2018. Том 3. № 48. С. 5—24.
  6. Галасюк И.Н., Шинина Т.В. Семейная психология: методика «оценка детско-родительского взаимодействия». Evaluation of child-parent interaction (ecpi-2.0): практ. пособие / Под ред. И.Н. Галасюк, Т.В. Шининой. 2-е изд. М.: Издательство Юрайт, 2019. 223 с.
  7. Галасюк И.Н., Шинина Т.В. Методика «Оценка детско-родительского взаимодействия» Evaluation of child-parent interaction (ECPI). М.: ИТД Перспектива, 2017. 304 с.
  8. Карабанова О.А. В поисках оптимального стиля родительского воспитания // Национальный психологический журнал. 2019. Том 3. № 3(35). С. 71—79. DOI:10.11621/npj.2019.0308
  9. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. 318 с.
  10. Поливанова К.Н. Детство в меняющемся мире [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. № 2. С. 5—10. DOI:10.17759/jmfp.2016050201
  11. Смирнова Е.О. Влияние предметно-пространственной среды на игровую инициативность дошкольников // Педагогика. М.: Педагогика. 2020. № 3. С. 72—82.
  12. Смирнова Е.О. Специфика современного дошкольного детства // Национальный психологический журнал. 2019. Том 2. № 2(34). С.  25—32. DOI:10.11621/npj.2019.0205
  13. Токарская Л.В., Лаврова М.А., Бакушкина Н.И., Галасюк И.Н., Коряков Я.И., Пасечник О.Н., Пермякова М.Е., Хлыстова Е.В., Чегодаев Д.А., Шинина Т.В. Детско-родительское взаимодействие и развитие ребенка раннего возраста: коллективная монография / Под ред. Л.В. Токарской.. Екатеринбург, 2019. 206 с.
  14. Шинина Т.В., Митина О.В. Разработка и апробация опросника «Готовность подростков к самостоятельной жизни»: оценка и развитие жизненных навыков // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 1. С. 50—68. DOI:10.17759/pse.2019240104
  15. Шинина Т.В., Митина О.В. Шкала коммуникативных сигналов ребенка раннего возраста: оценка детско-родительского взаимодействия // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 1. C. 17—27. DOI:10.17759/chp.2022180102
  16. Ang R.P.H., Goh D.H.L. Authoritarian parenting style in Asian societies: a cluster analytic investigation // Contemporary Family Therapy. 2006. Vol. 28. № 1. P. 131—151. DOI:10.1007/s10591-006-9699-y
  17. Barlow J., Coren E. The Effectiveness of Parenting Programs: A Review of Campbell Reviews // Research on Social Work Practice. 2018. Vol. 28. № 1. P. 99—102. DOI:10.1177/1049731517725184
  18. Belsky J. The determinants of parenting: a process model // Child Development. 1984. Vol. 55. № 1. P. 83—96. DOI:10.1111/j.1467-8624.1984.tb00275.x
  19. Boldt L.J., Goffin K.C., Kochanska G. The significance of early parent-child attachment for emerging regulation: a longitudinal investigation of processes and mechanisms from toddler age to preadolescence // Developmental psychology. 2020. Vol. 56. № 3. P. 431—443. DOI:10.1037/dev0000862
  20. Collins W.A., Maccoby E.E., Steinberg L., Hetherington E.M., Bornstein M.H. Contemporary research on parenting: The case for nature and nurture // The American psychologist. 2000. Vol. 55. № 2. P. 218—32. DOI:10.1037/0003-066X.55.2.218
  21. Dishion T.J., Mun C.J., Tein J.Y., Kim H., Shaw D.S., Gardner F., Wilson M.N., Peterson J. The Validation of Macro and Micro Observations of Parent-Child Dynamics Using the Relationship Affect Coding System in Early Childhood // Prevention Science. 2017. Vol. 18. № 3. P. 268—280. DOI:10.1007/s11121-016-0697-5
  22. Finan S.J., Swierzbiolek B., Priest N., Warren N., Yap M. Parental engagement in preventive parenting programs for child mental health: a systematic review of predictors and strategies to increase engagement // PeerJ. 2018. Vol. 27. № 6. DOI:10.7717/peerj.4676
  23. Jambunathan S., Burts D.C., Pierce S. Comparisons of parenting attitudes among five ethnic groups in the United States // Journal of Comparative Family Studies. 2000. Vol. 31. № 4. P. 395—406. DOI:10.3138/jcfs.31.4.395
  24. Keller H. Universality claim of attachment theory: Children’s socioemotional development across cultures // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2018. Vol. 115. № 45. P. 11414—11419. DOI:10.1073/pnas.1720325115
  25. Kochanska G., Friesenborg A.E., Lange L.A., Martel M.M., Kochanska G. Parents’ personality and infants’ temperament as contributors to their emerging relationship // Journal of personality and social psychology. 2004. Vol. 86. № 5. P. 744—59. DOI:10.1037/0022-3514.86.5.744
  26. Kochanska G., Boldt L.J., Goffin K.C. Early Relational experience: a foundation for the unfolding dynamics of parent-child socialization // Child development perspectives. 2019. Vol. 13. № 1. P. 41—47. DOI:10.1111/cdep.12308
  27. Madigan S., Prime H., Graham S.A., Rodrigues M., Anderson N., Khoury J., Jenkins J.M. Parenting Behavior and Child Language: A Meta-analysis // Pediatrics. 2019. Vol. 144. № 4. DOI:10.1542/peds.2018-3556
  28. McLeod B.D., Sutherland K.S., Martinez R.G., Conroy M.A., Snyder P.A., Southam-Gerow M.A. Identifying Common Practice Elements to Improve Social, Emotional, and Behavioral Outcomes of Young Children in Early Childhood Classrooms // Prevention science: the official journal of the Society for Prevention Research. 2017. Vol. 18. № 2. P. 204—213. DOI:10.1007/s11121-016-0703-y
  29. Mejia A., Leijten P., Lachman J.M., Parra-Cardona J.R. Different Strokes for Different Folks? Contrasting Approaches to Cultural Adaptation of Parenting Interventions // Prevention science: the official journal of the Society for Prevention Research. 2017. Vol. 18. № 6. P. 630—639. DOI:10.1007/s11121-016-0671-2
  30. Rindermann H., Hoang Q.S.N., Baumeister A.E.E. Cognitive ability, parenting and instruction in Vietnam and Germany // Intelligence. 2013. Vol. 41. № 5. P. 366—377. DOI:10.1016/j.intell.2013.05.011
  31. Roos L.E. (ed.). Supporting families to protect child health: Parenting quality and household needs during the COVID-19 pandemic // PLoS ONE. 2021. Vol. 16. № 5. DOI:10.1371/journal.pone.0251720
  32. Sameroff A. (ed.). The transactional model of development: How children and contexts shape each other // American Psychological Association. 2009. DOI:10.1037/11877-000
  33. Sanders M.R., Turner K.M.T., Metzler C.W. Applying Self-Regulation Principles in the Delivery of Parenting Interventions // Clinical child and family psychology review. 2019. Vol. 22. № 1. P. 24—42. DOI:10.1007/s10567-019-00287-z
  34. Savina E., Wan K. Cultural Pathways to Socio-Emotional Development and Learning // Journal of Relationships Research. 2017. Vol. 8. DOI:10.1017/jrr.2017.19
  35. Shaw D.S., Galán C.A., Lemery-Chalfant K., Dishion T.J., Elam K.K., Wilson M.N., Gardner F. Trajectories and Predictors of Children’s Early-Starting Conduct Problems: Child, Family, Genetic, and Intervention Effects // Development and psychopathology. 2019. Vol. 31. № 5. P. 1911—1921. DOI:10.1017/S0954579419000828
  36. Shockley K., Santana M.V., Fowler C.A. Mutual interpersonal postural constraints are involved in cooperative conversation // Journal of experimental psychology. Human perception and performance. 2003. Vol. 29. № 2. P. 326—332. DOI:10.1037/0096-1523.29.2.326
  37. Wachs T.D., McCrae R.R., Kohnstamm G.A., Kohnstamm G.A. (Eds.). Temperament in Context (ed.). Psychology Press. 2001. DOI:10.4324/9781410600967
  38. Weisberg D.S., Hirsh-Pasek K., Golinkoff R.M. Embracing complexity: Rethinking the relation between play and learning: Comment on Lillard et al. // Psychological Bulletin. 2013. Vol. 139. № 1. P. 35—39. DOI:10.1037/a0030077
  39. Lin X., Li H., Yang W. Bridging a Cultural Divide Between Play and Learning: Parental Ethnotheories of Young Children’s Play and Their Instantiation in Contemporary China // Early Education and Development. 2019. Vol. 30. № 1. P. 82—97. DOI:10.1080/10409289.2018.1514846

Информация об авторах

Шинина Татьяна Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры нейро- и патопсихологии факультета клинической и специальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5572-9104, e-mail: shininaTV78@gmail.com

Морозова Инна Григорьевна, Ст. преподаватель кафедры психологии труда и служебной деятельности факультета психологии, ФГБОУ ВО РГСУ, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0880-097X, e-mail: inna.opinion@gmail.com

Нгуен Туйет Лан, ректор, Национальный Педагогический Колледж Нячанга, Нячанг, Вьетнам, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2212-4779, e-mail: lannt06@gmail.com