Спонтанные представления детей 6-го года жизни о переживаниях людей

Представлены результаты исследования спонтанных представлений детей 6-го года жизни о переживаниях людей. Автор подчеркивает важность результатов такого рода работы в связи с необходимостью развития на этом этапе эмоциональной сферы, общения, а также актуальность разработки соответствующих диагностических методик для дошкольников. Рассматриваются понятия «переживание», «представления», в том числе эмоциональные. Обращается внимание на исследования «эмоционального интеллекта», одним из компонентов которого является понимание эмоций человека. Дана краткая характеристика методик оценки понимания дошкольниками человеческих эмоций. Приводятся результаты опроса по картинкам 172 детей 6-го года жизни, полученные по авторской методике в разные годы (2002–2019), которые сравниваются между собой с применением методов математической статистики: дети в целом верно определяют содержание эмоциональных переживаний людей (изображенных на картинках), ориентируясь по позам, жестам и др., иногда указывая, по каким признакам они это поняли. Ряд материалов диагностики публикуется впервые.

Введение

Изучение спонтанных представлений дошкольников об эмоциях, переживаниях людей значимо в связи с необходимостью формирования ключевых способностей, позволяющих ребенку осваивать умение взаимодействовать с другими, чтобы включаться в новые формы общностей и деятельностей [15], и развития понимания смысла переживаний людей [20; 21], необходимого для продуктивного общения. Способность понимать переживания человека по невербальным проявлениям зависит от полноты и точности представлений (наблюдателя) о смыслах и внешних признаках эмоций, а также о контексте ситуаций, в которых они могут возникать.

Представление – это «наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий, путем его воспроизведения в памяти или воображении)» [1, с. 406]. В отличие от восприятия, образность представления – менее яркая и детализированная, но более обобщенная, отражающая совокупность внешних признаков, сходных у объектов одного класса, без выделения в них внутренних, закономерных связей и отношений [1; 4; 14]. Л.С. Выготский [4] рассматривает представления как функциональные эквиваленты понятий – сходные по внешнему виду и выполняющие «сходную … функцию при решении сходных задач»; но – по психологической природе, составу, строению и способу деятельности – представляющие лишь начальную стадию развития понятий [4, с. 122–123]. Дошкольник при отражении, осмыслении воспринимаемой действительности оперирует представлениями, используя словесную речь в качестве средства формирования, уточнения, обобщения представлений, осознания их содержания [1; 4].

Общение ребенка в совместной деятельности со взрослым и другими детьми – важное условие формирования представлений [4; 16] как обобщенных наглядных образов: «без общения невозможно обобщение, и наоборот» [4; 15, с. 111]. Наряду с положением о роли социального опыта ребенка как основного фактора развития [4] и выводом, что «всякое изменение в человеке, обусловленное воспитанием, имеет не индивидуальный, а социальный характер» [2, с. 84], некоторые авторы утверждают: спонтанные представления – «яркое воплощение уникального субъективного опыта ребенка» [16, с. 62].

Спонтанные представления дошкольников чаще изучаются в русле развития образно-теоретического мышления как предпосылки научно-теоретических понятий [16]. Функцию образно-теоретического освоения объективной действительности выполняют также эмоциональные, эстетические, художественные образы [13] и эмоциональные представления [7], формирующиеся на основе личного опыта переживаний в разных социальных ситуациях.

Каждая осознанная эмоция связана с интеллектуальными процессами – с восприятием, представлением или мыслью о предмете, на который она направлена [14]. Полнота, точность эмоциональных представлений ребенка обусловлены степенью осознания им переживаний других людей и своих собственных.

Эмоциональное познание особого вида отражает действительность в форме «синтетических эмоционально-гностических комплексов» [7, с. 259]. В них сливаются внешний и внутренний опыты: как внешняя картина окружающего (порой с преувеличенными признаками, выявляющими личностный смысл для ребенка окружающих событий, людей и др.), так и «компоненты в виде органических ощущений и представлений», отражающие внутренние изменения, волнения у ребенка в зависимости от положительного или отрицательного значения для него сложившейся ситуации [7]. Каждая эмоция порождает уникальный набор телесных ощущений [21].

Выразительные движения – это «компонент эмоций» (Рубинштейн [14]). Поэтому эмоциональные представления включают не только аффективные и интеллектуальные моменты, но и образ выразительных движений – то, как движения выглядят со стороны и как они ощущаются изнутри (Бернштейн). Восприятие и понимание субъектом переживаний человека с опорой на свои эмоциональные представления предполагают «способность вчувствоваться в движения другого» [17, с. 42].

«Переживание» (общее название для непосредственного психологического опыта) не сводится к аффективным состояниям, а представляет собой сложный комплекс психологических процессов, который «включает в себя эмоции, когнитивные процессы, память и даже волю» [5; 24, с. 48]. Л.С. Выготский различает в переживании деятельность, связанную с возникновением переживания, и содержание (то, что переживается) [5; 22]. Н.Н. Вересов уточняет: в текстах Выготского встречаются два различных значения – переживание «как психологический феномен/процесс, который можно эмпирически наблюдать и изучать, и … как … теоретический инструмент анализа процесса развития» [24, с. 46], позволяющее исследовать роль и влияние среды на психологическое развитие ребенка [3; 22; 24; 25].

Переживания ребенка чаще изучаются в связи с развитием его эмоциональной сферы. Чувства, эмоции (как и формы познания) – культурный и исторический продукт; личность ребенка трансформируется через его социальную активность [22], направляемую взрослыми. Для влияния на эмоциональную сферу ребенка применяются «действенные выразительные средства повседневного общения между людьми» [7, с. 270]; со временем они становятся средствами самого ребенка в общении – как опосредствующее звено в структуре его эмоциональных процессов, вызывая их перестройку, интеллектуализацию, создавая возможность переживания как непосредственно воспринимаемых, так и представляемых действий и событий, имеющих жизненное значение для самого ребенка и окружающих его людей [7].

Таким образом, переживания ребенка, лежащие в основе его личного опыта, становятся источником его эмоциональных представлений, в том числе о невербальных проявлениях эмоций. Эти представления формируются спонтанно, в том числе в силу спонтанности и непосредственности переживаний ребенка, и используются им, более или менее осознанно, в распознавании переживаний других людей на основе понимания эмоций, учета контекста взаимодействия в социальных ситуациях, знакомых ребенку по личному опыту.

В зарубежных исследованиях понимание, распознавание эмоций, их идентификация человеком, ребенком рассматриваются как один из компонентов «эмоционального интеллекта» (Дж. Мейер, П. Сэловей, Д. Карузо, Д. Гоулман, Р. Бар-Он, М.А. Манойлова и др. [9]). В отечественной психологии сторонников этого направления также немало. Однако в задачу статьи не входит обзор исследований эмоционального интеллекта. Нас интересует, есть ли в этом направлении психологии диагностические методики для дошкольников и полученные по ним данные об особенностях понимания детьми переживаний других людей? В зарубежных публикациях проблема диагностики эмоционального интеллекта имеет огромное значение; в многочисленных моделях эмоционального интеллекта присутствуют такие компоненты, как способности понимать эмоции и управлять ими [10]. Но по дошкольникам таких исследований крайне мало; чаще они касаются развивающих технологий [8]. В отечественных исследованиях и зарубежных русскоязычных публикациях есть разработки по дошкольникам (Т.Д. Савенкова, Ю.А. Афонькина, О.А. Токарева, А.В. Серый, М.С. Яницкий [19]; М.А. Нгуен [12]). Однако критикуются такие методы, как экспертная оценка, опрос и анкетирование, которые не всегда позволяют получить объективные, достоверные данные. Помимо этого, значительная «часть диагностических проб для детей относится к категории проективных процедур, имеющих сложность и неоднозначность интерпретации фактов при обработке результатов» [19, с. 155]. К недостаткам рассмотренных методик также стоит отнести невыверенную систему оценки данных [12] или ее отсутствие, представление результатов детей 5–7 лет без дифференциации по возрастам [18].

Интересны методы соотнесения изображений отдельных лиц и человеческих фигур, соответствующих словесно заданному контексту («истории») [23]; распознавание базовых эмоций по мимическим и пантомимическим реакциям в статике и динамике, соотнесение их со звучанием голоса по сходству передаваемых настроений [18; 19]. Однако обобщенное описание стимульного материала не дает полного представления о методике.

Сравнительно немного методик, которые можно использовать для оценки эмоциональных представлений дошкольников [12; 23]. Большинство из них выявляют распознавание детьми эмоций по лицам (на фото, картинках) [11], видимо, потому что детям легче удается воспринимать переживания по мимике, чем по жестам, позам изображенных людей, по их взаимоотношениям. Возможно, это объясняется тем, что мимика универсальна, а жесты в разных культурах могут различаться [20]. Однако мимика – лишь один из каналов невербальной информации о переживаниях человека. И диагностика «по лицам» не дает полноты сведений об эмоциональных представлениях детей.

Ни одна из этих методик не позволяла ответить на вопросы: могут ли дошкольники распознавать переживания людей по жестам, позам и другим невербальным признакам (кроме мимики)? Могут ли они понимать контекст ситуации и характер взаимоотношений между людьми по невербальным признакам? То есть эти вопросы были не изучены, и потому их исследование оказалось актуальным.

Исследование, описанное далее, проводилось с детьми 6-го года жизни. Возраст детей выбран как один из наиболее ранних, когда развитие речи позволяет им сформулировать ответы по заданным ситуациям (на картинках).

Цель исследования: выявить наличие и особенности спонтанных представлений детей 6-го года жизни о переживаниях людей, связанных с ориентировкой на невербальные признаки (позы, жесты).

Гипотеза: спонтанные эмоциональные представления детей 6-го года жизни в целом верно отражают смысл переживаний людей с ориентировкой на внешние невербальные признаки.

Особенности выборки, организации исследования и применяемого методического инструментария

Характеристика испытуемых: 172 ребенка 6-го года жизни – воспитанники средних возрастных групп детских садов Москвы и Московской области. Дети, опрошенные в разные годы, составили семь выборок испытуемых. Среднее число детей в группе – 25 (ср. кв. откл. – 7,7); мальчиков и девочек – примерно поровну.

Схема исследования. Диагностика (опрос по картинкам) проведена как семь констатирующих «срезов» в 2002, 2003, 2004, 2007, 2013, 2016 и 2019 годах с применением методов количественного (частотного, статистического) и качественного анализа результатов.

Использовалась методика «Эмоциональные взаимодействия» [6] (идея, разработка и апробация Е.В. Горшковой). Данные исследования, отраженные в статье, получены автором и студентами под его руководством в МГППУ с 2002 по 2019 гг.

Процедура. Ребенку предъявляли картинки и просили рассказать, что изображено на каждой. При односложных ответах ему задавали дополнительные вопросы о действиях, взаимоотношениях персонажей, и по каким признакам он это понял [6], – это позволяло судить о его понимании переживаний персонажей, эмоционального содержания ситуации.

Стимульный материал (рис. 1) – семь картинок (9 х 14 см); на каждой – два человека в силуэтном изображении (мимика, признаки пола намеренно исключены); отношения между ними и переживания каждого выражены в позах, жестах, пространственном расположении. Полный набор картинок публикуется впервые. Выразительные действия [14] изображенных человечков отражают их эмоции и взаимоотношения, которые на одних картинках – взаимные, а на других – взаимодополняющие: 1) «Шепчет – слушает» (эмоция: взаимный интерес); 2) «Дразнит – плачет» (злорадство – дистресс); 3) «Дружба» (согласие); 4) «Прощание» (доброжелательность при расставании); 5) «Драка» (гнев – страх); 6) «Плачет – утешает» (дистресс – сочувствие); 7) «Встреча» (радость).

Применялись два вида оценки: 1) по числу верных ответов [6] – для выявления результата за методику в целом; «верным» считался ответ, отражающий содержание картинки, часто с использованием слов, совпадающих с названием картинки (которое детям не сообщалось) и/или эмоций обоих персонажей, характера их отношений; 2) балльная оценка за каждый ответ (публикуется впервые) – для анализа разновидностей ответов за каждую картинку.

Баллы за верные ответы: 1 – ребенок правильно и полностью самостоятельно определяет содержание картинки и переживания каждого из персонажей; может отмечать невербальные признаки, по которым он это понял; 0,75 – (отвечая на вопросы) верно определяет действия и выражаемые ими переживания каждого из двух персонажей, может указывать на невербальные признаки, по которым он это понял.

Рис. 1. Стимульный материал и порядок предъявления картинок (по методике «Эмоциональные взаимодействия»)

Баллы за неверные ответы: 0,5 – действия и переживания одного персонажа называются правильно, а другого – неправильно; 0,25 – неверно определяет переживания обоих персонажей; 0 – абсолютно неверно определяет действия и переживания обоих персонажей или отвечает по наводящим вопросам[1].

Результаты

Индивидуальные уровни выполнения задания в целом определялись по сумме верных ответов: низкий – 0–3 (т.е. меньше половины); средний – 4–6; высокий – 7; вычислялся процент детей каждого уровня отдельно по годам (рис. 2).

Судя по рис. 2, у большинства детей (в разные годы) выявлен средний уровень понимания содержания картинок, их спонтанные эмоциональные представления в целом верно отражают смысл переживаний людей. При попарном сравнении этих данных (по критерию U Манна-Уитни с поправкой Бонферрони) выявлено отсутствие статистически значимых различий между ними (за одним исключением: между выборками 2003 и 2013 годов). Аналогичный анализ между мальчиками и девочками показал отсутствие значимых различий.

Данные о преобладании среднего уровня во всех группах подтверждаются частотным анализом разновидностей ответов детей: на основе балльных оценок вычислялись средние значения верных, частично верных и ошибочных ответов (рис. 3). Подавляющее большинство ответов с оценками 1 и 0,75 баллов (верные ответы) указывают на то, что дети 6-го года жизни в целом понимают содержание эмоциональных взаимодействий, опираясь на представления о переживаниях людей.

Сравнение по отдельным картинкам: на основе балльных оценок вычислялись средние значения по каждой картинке внутри каждой выборки (см. таблицу).

Таблица

Средние балльные оценки за ответы отдельно по картинкам –

в разных группах детей 6-го года жизни (в разные годы)

Рис. 2. Уровни выполнения детьми 6-го года жизни диагностики «Эмоциональные взаимодействия»:

Рис. 3. Соотношение средних значений различных ответов по группам (2002–2019 гг.):

В половине случаев (совокупно по всем группам) получены средние значения (округленно) от 0,7 до 0,8/0,9 балла, что также подтверждает: в целом дети верно понимают содержание той или иной картинки, но это выявляется при использовании дополнительных вопросов. Средние, округленные до 0,5/0,6 балла, – соответствуют частично верному пониманию содержания картинки, например (по карт. № 2), ребенок мог правильно указать, что один из персонажей плачет, но действия и настроение второго определял неверно: «играет на дудочке».

По таблице видно: во всех группах чаще всего верно опознается содержание картинки № 6 («жалеет плачущего»). Реже дети дают верные ответы по картинкам «прощание», «драка» и «секрет»; еще реже (из-за ошибок в интерпретации жестов) – «дразнит», «дружба» и, наконец, «встреча».

Сравнение (по критерию H Краскела-Уоллиса) результатов по отдельным картинкам, полученных в разные годы, показало отсутствие значимых различий только по двум картинкам: № 4 «прощание» и № 7 «встреча»; в остальных случаях выявлены статистически значимые различия.

Сравнение средних значений у мальчиков и девочек, опрошенных в разные годы, по каждой из 7 картинок (в баллах) и за методику в целом (по числу верных ответов) показало, что различия встречаются чаще, чем совпадения, при этом нет определенной тенденции: в разные годы более точные ответы – то у мальчиков, то у девочек. В целом эти различия не являются статистически значимыми.

Качественный анализ ответов детей

Дети 6-го года жизни при определении смысла переживаний ориентируются на невербальные признаки поведения, но с разной мерой осознанности, о чем можно судить по полноте и точности ответов, а при затруднениях подбора слов для передачи понимаемого смысла – по адекватному использованию невербальных средств (указательных, изобразительных жестов) в качестве пояснений. Ответы детей на вопросы – каковы переживания, взаимоотношения персонажей, по каким признакам они это поняли – характеризуются следующим.

• В отдельных случаях ребенок в определении смысла переживания точно ориентируется на конкретный жест, словесно называет его, связывает с общим характером переживания (жалеет, потому что «по спинке гладит рукой»).
• Выделяет конкретные невербальные признаки, по которым понял смысл эмоционального состояния, отношений, хотя не всегда может их словесно назвать; невербально указывает на конкретные внешние признаки поведения (повторяет жест с картинки или указывает на соответствующую часть изображения).
• При определении характера переживаний, отношений исходит из контекста ситуации, взаимодействия (видит целое раньше частей).
• Иногда ребенок связывает содержание изучаемой картинки с предшествующими в «историю» и домысливает ее продолжение.
• В интерпретации картинки ребенок опирается на личный опыт переживаний, порой прямо указывая на их сходство («как у нас с Димкой»).
• Первоначально ребенок может верно определить общий характер взаимоотношений, но затем ошибочная интерпретация отдельных жестов ведет к неверному определению смысла переживаний, взаимоотношений участников ситуации и ее контекста в целом. Возможно, «ошибка» в интерпретации возникает из-за желания уклониться от негативного содержания (которое может напоминать ребенку ситуации, знакомые по личному опыту).
• Неверная словесная интерпретация отдельных жестов может объясняться неточностью восприятия и/или отдаленным внешним сходством изображенного жеста с другими движениями (иного содержания), которые ребенку больше знакомы по личному опыту.
• Ребенок «схватывает» общее содержание, смысл взаимодействия, но не аргументирует ответ («дружат, потому что дружат»; «потому что я думаю так»; «не знаю») или признает, что ему «трудно сказать».

Обсуждение

Отсутствие статистически значимых различий в результатах детей 6-го года жизни, опрошенных в разные годы, а также между мальчиками и девочками в каждой выборке свидетельствует о том, что данные, полученные по методике «Эмоциональные взаимодействия», отражают общую тенденцию в развитии у детей этого возраста спонтанных представлений о переживаниях людей, которые опираются на личный опыт: дети в целом верно «считывают» смысл взаимоотношений, эмоции изображенных на картинках персонажей, если подобные ситуации знакомы им по собственным переживаниям. Личные переживания как сложный комплекс эмоционально-когнитивных, регуляторных, мнемических процессов, сочетающихся с уникальными телесными ощущениями, становятся основой для формирования (и последующего уточнения) представлений о переживаниях людей, позволяющих не только понимать эмоции, характер отношений окружающих, но и сопереживать им как в реальных ситуациях, так и в воображаемых (в игре, при восприятии произведений искусства).

Дети 6-го года жизни, опираясь на свои представления о переживаниях людей, демонстрируют (в опросе) разную степень их осознанности, что можно понять по наличию, полноте описаний невербальных признаков или их отсутствию. Одни дети достаточно определенно формулируют словесные ответы, отражающие эмоциональное содержание взаимодействий на картинке, и точно указывают на соответствующие невербальные признаки; другие с трудом подбирают слова, но используют изобразительные средства, повторяя жесты, как на картинке, или указывают на часть изображения (особенности позы, жеста); кто-то никак не может аргументировать свой ответ, хотя более или менее верно опознает общий характер взаимодействия, переживаний. Вероятно, эти различия возникают из-за того, что взрослые, окружающие ребенка, демонстрируют собственным поведением разные образцы невербального проявления переживаний, а также разную степень внимания к невербальным особенностям общения. Внимание взрослых (в семье и в детском саду) к позитивно-эмоциональному общению с детьми и между детьми с привлечением их к действенному сочувствию сверстникам, взаимопомощи, общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами группы [7] может способствовать осознанию эмоциональных представлений.

Возможно, благодаря дополнительным, не подсказывающим, но направляющим вопросам можно выявить не только актуальную степень осознанности ребенком наблюдаемых переживаний и их невербальных признаков, но и процесс осознания посредством словесного их определения или выделения (с помощью жеста) элементов из общего контекста.

В целом детям 6-го года жизни доступно распознавание смысла переживаний и эмоциональных взаимодействий между партнерами по общению с ориентацией на невербальные особенности поведения. Они дают словесные пояснения, чаще указывая на жесты и реже – на особенности позы, улавливая нюансы переживаний. При этом они очень активно ориентируются и на взаимное пространственное расположение участников ситуации, поясняя, кто куда движется (направление относительно партнера) или как повернут (ракурс) к партнеру.

Ошибки в словесном определении смысла отдельных жестов, действий влекут ошибки в понимании характера взаимодействия и в целом содержания отношений. В исключительных случаях ребенок, озвучив неверную интерпретацию переживаний персонажей или их взаимоотношений на основе отдельных жестов, затем исправлял ошибку, исходя из «возвратного» восприятия целостного контекста ситуации, изображенной на картинке. Но гораздо чаще ошибки в интерпретации жестов возникали из-за изолированности и неточности восприятия отдельных жестов вне их связи с целостным содержанием изображенной ситуации или из-за внешнего сходства с другим жестом, знакомым ребенку по личному опыту. Так, по картинке (№ 2) «дразнит – плачет» многие дети не опознали жест-дразнилку (показать нос), а положение рук изображенного человечка соотнесли, вероятно, с более известным им изобразительным жестом игры на воображаемой дудочке, который они могли наблюдать или исполнять (например, на утреннике). Возможно, жест «показать нос», чтобы поддразнить другого, уходит из субкультуры дошкольников или более актуален у детей других возрастов.

Полученные результаты по методике «Эмоциональные взаимодействия» не совпадают с данными другого исследования [18], где у подавляющего большинства (до 75%) детей 5–7 лет выявлен высокий уровень распознавания (по картинкам) эмоциональных состояний людей. На наш взгляд, такой «высокий» результат является следствием некорректной системы оценки (которая, к сожалению, автором не описывается). Наша методика и система оценки более адекватно и дифференцированно отражают особенности детей 6-го года жизни в понимании эмоций людей, что позволяет судить об их спонтанных эмоциональных представлениях.

Таким образом, можно констатировать следующее:

1. Гипотеза подтверждена: спонтанные эмоциональные представления детей 6-го года жизни в целом верно отражают смысл переживаний людей с ориентировкой на внешние невербальные признаки.
2. Дети 6-го года жизни в силу личного жизненного опыта (без специального обучения) могут распознавать более или менее точно эмоциональный смысл взаимодействий и переживаний людей (изображенных на картинках) – с разной степенью осознанности невербальных признаков, по которым они ориентируются: от способности аргументировать свой ответ с называнием, указанием этих признаков до признания затруднений в таком обосновании.
3. Невербальные признаки, по которым могут ориентироваться дети 6-го года жизни при распознавании эмоционального смысла взаимодействий – это относительная величина личного пространства каждого из участников ситуации (на картинке), их взаимное расположение (ракурсы) и перемещения (сближаются, удаляются), особенности позы, жесты (в том числе положения кистей рук). Эти словесные пояснения, невербальные указания на фрагменты изображений чаще всего имеют место после распознавания целостного контекста ситуации взаимодействия персонажей на картинке или общего характера их взаимоотношений (целое раньше частей).
4. Ошибочная интерпретация того или иного жеста возникает на основе неточности в восприятии внешних особенностей, без учета его сочетания с другими особенностями невербального поведения и/или по внешнему сходству с другими движениями, больше знакомыми ребенку по личному опыту. Ошибка в интерпретации жеста может исказить понимание эмоционального смысла ситуации в целом, характера взаимоотношений.

Задача предстоящих исследований спонтанных представлений дошкольников о переживаниях людей – сравнение результатов детей 6-го года жизни, изложенных в этой статье, с данными детей 5-го и 7-го лет жизни, полученными по этой же методике.

[1] Наводящие (по сути, подсказывающие) вопросы задавались ребенку с тем, чтобы получить хоть какой-то ответ и не фиксировать его на неудаче, побуждая его к продолжению выполнения задания (ответы в этих случаях не засчитывались).

1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПБ.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 672 с.
2. Веджетти М.С. К 90-летию со дня рождения В.В. Давыдова // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 4. C. 81–88. DOI:10.17759/pse.2020250408
3. Вересов Н.Н. Переживание как психологический феномен и теоретическое понятие: уточняющие вопросы и методологические медитации // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12. № 3. С. 129–148. DOI:10.17759/chp.2016120308
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5. М.: Лабиринт, 1999. 362 с.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
6. Горшкова Е.В. Развитие выразительных движений у дошкольников: Учебное пособие. М.: Авторский клуб, 2018. 366 с.
7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Том 1. М.: Педагогика, 1986. 320 с.
8. Исаева О.М., Савинова С.Ю. Развитие эмоционального интеллекта: обзор исследований [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2021. Том 10. № 1. C. 105–116. DOI:10.17759/jmfp.202110011
9. Кочетова Ю.А., Климакова М.В. Эмоциональный интеллект и одаренность в зарубежных исследованиях [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2021. Том 10. № 4. С. 55–63. DOI:10.17759/jmfp.2021100405
10. Кочетова Ю.А., Климакова М.В. Методы диагностики эмоционального интеллекта [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. Т. 8. № 4. С. 106–114. DOI:10.17759/jmfp.2019080411
11. Масалова В.С., Ягловская Е.К. К вопросу о понимании дошкольниками эмоциональных состояний другого человека // Вестник практической психологии образования. 2020. Том 17. № 1. С. 8–15. DOI:10.17759/bppe.2020170101
12. Нгуен М.А. Диагностика уровня развития эмоционального интеллекта старшего дошкольника [Электронный ресурс] // Ребенок в детском саду. 2008. № 1. С. 83–85. URL: https://studylib.ru/doc/513420/diagnostika-urovnya-razvitiya-e-mocional._nogo-intellekta (дата обращения: 15.01.2022).
13. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 2021. 400 с.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: АСТ, 2021. 960 с.
15. Рубцов В.В. Социогенез совместного действия: взаимопонимание людей как условие понимания вещей. Интервью (беседу вел В.Т. Кудрявцев) // Культурно-историческая психология. 2018. Т. 14. № 4. С. 106–121. DOI:10.17759/chp.2018140413
16. Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В. Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога (первый этап) // Психологическая наука и образование. 2007. Том 12. № 2. С. 61–72.
17. Сироткина И.Е. Футурист в физиологии: к 120-летию Николая Александровича Бернштейна // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12. № 4. С. 39–47. DOI:10.17759/chp.2016120404
18. Токарева О.А. Особенности эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2020. № 1(40). С. 56–60.
19. Токарева О.А., Серый А.В., Яницкий М.С. Диагностика эмоционального интеллекта детей 5–7 лет с использованием компьютерной программы «EQ.ДЕТИ» // Сибирский психологический журнал. 2020. № 77. С. 153–175. DOI:10.17223/17267080/77/8
20. Экман П. Психология лжи / Пер. с англ. Изд. 4. СПб.: Питер, 2022. 304 с.
21. Экман П. Психология эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2021. 336 с.
22. Burkitt Ian. The Emotions in Cultural‑Historical Activity Theory: Personality, Emotion and Motivation in Social Relations and Activity // Integrative Psychological and Behavioral Science. 2021. Vol. 55. P. 797–820.
23. Pons F., Harris P.L. Test of Emotion Comprehension (TEC). Longitudinal change and longitudinal stability of individual differences in children’s emotional understanding // Cognition and emotion. University of Oxford. 2000. № 19. P. 1158–1174.
24. Veresov N. Perezhivanie (live through) as a phenomenon and a concept: Questions on Clarification and Methodological Meditation. Main Issues of Pedagogy and psychology Scientific Periodical (Publ.: Kh. Abovyan Armenian State Pedagogical University ISSN 1829-1295). 2020. No. 1. P. 46–64.
25. Veresov N., Mok N. Understanding development through the perezhivanie of learning / In J.P. Lantolf, M. Poehner, M. Swain (eds.) // The Routledge handbook of sociocultural theory and second language development. NY: Routledge, 2018. P. 89–101.