Стратегии социокультурной адаптации как предикторы психологического благополучия детей иностранных граждан в России

133

Аннотация

Цель исследованияизучение характера детерминации психологического благополучия детей иностранных граждан ориентацией на сохранение культуры страны исхода и на включенность в российскую культуру, а также выраженностью гражданской (российской) и этнической идентичности. Использовались методики: Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников (Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale, MSLSS) Е.С. Хюбнер, адаптированная О.А. Сычевым с коллегами, Опросник аккультурации для детей и подростков О.Е. Хухлаева, М.Ю. Чибисовой, Методика измерения этнической и национальной идентичности детей и подростков (Measure of Youth’s Ethnic and National Identity, MYENI) в адаптации О.Е. Хухлаева, социометрическая процедура. Выборку составили 669 детей иностранных граждан – выходцев из стран Таджикистана, Узбекистана, Кыргызстана, Казахстана, Украины, Армении, Азербайджана в возрасте от 7 до 17 лет. В результате регрессионного анализа в выборке школьников младших, средних и старших классов получены значимые положительные взаимосвязи между показателями социокультурной адаптации и показателями психологического благополучия. Выявлено, что у учащихся начальной и средней школы предиктором психологического благополучия выступает ориентация на стратегию интеграции, тогда как у старшеклассников таким предиктором является ассимилятивная стратегия.

Общая информация

Ключевые слова: социо-культурная адаптация, психологическое благополучие , удовлетворенность жизнью, дети мигрантов

Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2023280515

Финансирование. Исследование выполнено в рамках реализации Государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации № 073-00038-23-01 от 08.02.2023 г. «Оценка эффективности реализации программы психолого-педагогического сопровождения процессов обучения, социальной, языковой и культурной адаптации детей иностранных граждан, обучающихся в общеобразовательных организациях (на основе доказательного подхода к социальным практикам в сфере детства и дифференцированного подхода к обучению детей иностранных граждан)

Получена: 30.07.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Гриценко В.В., Чибисова М.Ю., Ткаченко Н.В., Павлова О.С., Хухлаев О.Е. Стратегии социокультурной адаптации как предикторы психологического благополучия детей иностранных граждан в России // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 5. С. 200 – 212. DOI: 10.17759/pse.2023280515

Полный текст

Введение

Согласно статистическим данным официального сайта МВД России, численность иноэтничных мигрантов в Российской Федерации с каждым годом растет [9], что актуализирует проблему их адаптации и успешного вхождения в российское общество. Особое значение имеет адаптация детей мигрантов. Во-первых, в условиях сокращения населения Россия в лице детей мигрантов получает возможность приобретения ценного молодого человеческого капитала, при этом немалого по численности. Во-вторых, дети мигрантов составляют отдельную категорию иностранных граждан: через них более успешно адаптируются в принимающее сообщество и их родители [5], тем самым дети мигрантов могут выступать в роли посредников или проводников между двумя культурами. Перед образовательными учреждениями возникает необходимость психологического сопровождения процесса социокультурной адаптации детей иностранных граждан [3], а перед исследователями ставится задача изучения содержания, механизмов, критериев ее успешности.

В ходе социокультурной адаптации мигранты, как известно, отвечают на два важных вопроса: в какой степени сохранять культуру страны исхода и в какой степени осваивать культуру принимающего сообщества [15]. В зависимости от ответов на эти вопросы, согласно Дж. Берри, мигрант делает выбор в пользу одной из четырех возможных аккультурационных стратегий: ассимиляция, сепарация, маргинализация или интеграция.

При ассимиляции мигрант усваивает ценности, нормы, традиции новой культуры, идентифицируясь с принимающим обществом, при сепарации, наоборот, старается сохранить собственную культуру и культурную идентичность, при маргинализации мигрант не стремится идентифицировать себя ни со своей культурой, ни с культурой принимающего общества. И, наконец, при интеграции, признанной большинством исследователей наиболее успешной стратегией социокультурной адаптации, мигрант стремится включиться в новую культуру, одновременно стараясь сохранить и культуру исхода, и свою культурную (этническую) идентичность [15].

Выделено множество различных показателей (индикаторов) адаптации/дезадаптации детей мигрантов на личностном и групповом уровне: представления о будущем, отсутствие жизненных перспектив на новом месте и желание вернуться на родину, готовность к межэтническому взаимодействию, позитивная как личностная, так и социальная идентичность, овладение социальными навыками, благоприятное психоэмоциональное состояние и мн. др. [6].

Ключевым показателем успешности адаптации ребенка-мигранта, как подчеркивают многие исследователи, выступает психологическое благополучие, удовлетворенность различными сторонами своей жизни [4]. Удовлетворенность жизнью рассматривается как многогранный феномен, который определяется как субъективная оценка индивидами качества своей жизни, как характеристика внутреннего мира, как синоним счастья и психологического благополучия [17]. Многочисленные эмпирические исследования показали, что высокий уровень удовлетворенности жизнью тесно связан с адаптивным совладающим поведением индивида [10; 19; 20]. У детей мигрантов удовлетворенность различными сторонами жизни как интегральная характеристика их внутреннего состояния выступает, с одной стороны, в качестве определяющего критерия успешности адаптации, а с другой – является мощным ее ресурсом [2; 12].

Вопрос о предикторах психологического благополучия детей-мигрантов в зарубежной науке рассматривался неоднократно [13], к их числу относят психологические характеристики самих детей (стратегии аккультурации, выраженность этнической идентичности), состав этноконтактной среды, характеристики родительского воспитания, социальный капитал родительской семьи и пр. [13; 14; 24; 27].

В то же время детерминанты психологического благополучия детей-мигрантов в российском контексте не изучались. В этой работе мы ставим перед собой следующий исследовательский вопрос: определяют ли ориентация на сохранение норм своей и новой культуры, а также выраженность гражданской (российской) и этнической идентичности психологическое благополучие учащихся-мигрантов?

Цель исследования состоит в изучении характера детерминации психологического благополучия детей иностранных граждан ориентацией на сохранение культуры страны исхода и включенностью в российскую культуру, а также выраженностью гражданской (российской) и этнической идентичности.

Выборка исследования. В исследовании приняли участие 669 детей иностранных граждан. Из них 328 (55% мальчиков) младших школьников, 220 (58,6% мальчиков) учащихся средних классов и 121 (54,5% юношей) старшеклассник. К учащимся младших классов мы отнесли детей, получающих начальное общее образование и обучающихся с 1 по 4 класс, средний возраст составил 9,3 года. Учащиеся средних классов находятся на ступени основного общего образования и обучаются с 5 по 9 класс, средний возраст составил 12,24 года. Средний возраст старшеклассников, получающих среднее общее образование и обучающихся в 10–11 классах, составил 15,97 лет. Большая часть (58,8%) детей – это выходцы из стран Центральной Азии (Таджикистан, Узбекистан, Кыргызстан, Казахстан), 19% составляют дети из Украины, 15,8% – дети из Армении и Азербайджана и 6,4% – из других стран. Длительность проживания для детей младших классов составила в среднем 3,47 года, для детей средних классов – 4,31 года и для детей старших классов – 4,97 года. Владеют русским языком на начальном уровне 10,6%, на среднем – 32,1%, на хорошем – 38,2%, на отличном уровне – 19,1% от общего числа участвовавших в исследовании детей.

Исследование проводилось исследовательским коллективом под руководством О.Е. Хухлаева в рамках апробации Программы оценки особых образовательных потребностей ребенка-мигранта в сферах психологического благополучия, социальных навыков и культурной адаптации в 2022 г. в следующих регионах: г. Москва и Московская область, г. Санкт-Петербург и Ленинградская область, Краснодарский край, Калужская область, Новосибирская область, Ростовская область, Самарская область, Свердловская область, Тюменская область [7; 8]. Эмпирические данные собирались с помощью педагогов-психологов, работающих в образовательных организациях, в которых обучались несовершеннолетние иностранные граждане. Педагоги-психологи принимали участие в программе дополнительного профессионального образования «Оценка особых образовательных потребностей несовершеннолетних иностранных граждан», в рамках которой осваивали нижеперечисленный диагностический инструментарий. Участие в программе ДПО обеспечивало необходимый для проведения исследования уровень владения диагностическими инструментами. Диагностика проводилась индивидуально, в знакомой учащимся локации. Также педагоги-психологи собирали информацию о социально-демографических характеристиках каждого учащегося (пол, возраст, страна происхождения, уровень владения русским языком, миграционные намерения семьи: остаться в России, вернуться на родину, уехать в третью страну либо же неопределенные намерения).

Методы исследования. Для оценки психологического благополучия была использована методика «Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников» (Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale, MSLSS) Е.С. Хюбнер [18], адаптированная на российских школьниках [11]. Русскоязычная версия Многомерной шкалы удовлетворенности жизнью школьников (сокращенно – ШУДЖИ) содержит 30 утверждений, группирующихся в пять субшкал, которые направлены на диагностику степени удовлетворенности отношениями с членами семьи, одноклассниками, учителями, друзьями, а также степени удовлетворенности самим собой. Каждое из утверждений оценивается по 5-балльной шкале Ликерта, где 1 – это «никогда», 2 – «иногда», 3 – «часто», 4 – «почти всегда», а 5 – «всегда». Ответы оцениваются в соответствии с ключом и суммируются по каждой шкале отдельно и по всем шкалам вместе. Коэффициенты α Кронбаха по шкалам находятся в диапазоне от 0,812 (шкала «Школа») до 0,900 (шкала «Друзья»), что говорит о высокой надежности используемой шкалы.

Для оценки адаптации к новой культуре использовался Опросник аккультурации для детей и подростков, разработанный О.Е. Хухлаевым и М.Ю. Чибисовой [8]. Для школьников младших, средних и старших классов разработаны отдельные варианты методики. Вариант для начальной школы включает 8 утверждений (альфа Кронбаха 0,704), для средней школы – 12 утверждений (альфа Кронбаха 0,811) и для старшей школы – 28 утверждений (альфа Кронбаха 0,916). Оценка утверждений происходит по 5-балльной шкале, где –2 означает «никогда» или «полностью не согласен», –1 – «редко» или «не согласен», 0 – «время от времени» или «в чем-то согласен, в чем-то нет», +1 – «часто» или «согласен», +2 – «всегда» или «полностью согласен». Утверждения методики сгруппированы в две шкалы: «Сохранение ребенком-мигрантом родной культурной среды» и «Включенность ребенка-мигранта в культуру принимающего (российского) общества».

Измерение гражданской (российской) идентичности детей иностранных граждан школьников и их идентичности со страной исхода осуществлялось с помощью Методики измерения этнической и национальной идентичности детей и подростков (Measure of Youth’s Ethnic and National Identity, MYENI) [21], которая была переведена на русский язык и адаптирована О.Е. Хухлаевым [8]. Опросник включает 12 утверждений (альфа Кронбаха 0,882), степень согласия с которыми учащиеся оценивают по пятибалльной шкале, где 1 – «совсем не согласен», а 5 – «полностью согласен». В итоге подсчитывается сумма баллов по шкалам: Идентичность со страной исхода (родиной) (вопросы № 1–6) и российская идентичность (вопросы № 7–12). Данная методика проводилась только с учащимися средних и старших классов, поскольку, согласно существующему в психологии консенсусу, говорить о сформированной этнической и гражданской идентичности возможно только начиная с подросткового возраста [16].

Также проводилась социометрическая процедура. Вопросы и принципы вычисления социометрического статуса указаны в программе [8].

Обработка и анализ данных осуществлялись с помощью статистического пакета IBM SPSS Statistics 23. Использовались методы описательной статистики, проводился анализ надежности шкал (коэффициент α-Кронбаха), анализ различий (t-критерий Cтьюдента), а также осуществлялся иерархический регрессионный линейный анализ с контролем социально-демографических переменных (пол, возраст, длительность проживания в России, уровень владения русским языком, миграционные намерения родителей, социометрический статус ребенка в школьном коллективе). В качестве зависимых переменных выступили общий показатель удовлетворенности жизнью, а также каждый из пяти ее компонентов: удовлетворенность отношениями с членами семьи, одноклассниками, учителями, друзьями, самим собой. Для каждой зависимой переменной были построены отдельные модели. Предикторами в моделях выступили переменные: сохранение ребенком-мигрантом родной культурной среды, включенность ребенка-мигранта в культуру принимающего общества, гражданская (российская) и этническая идентичности.

Результаты исследования

Описательные статистики представлены в табл. 1.

Таблица 1. Описательные статистики

 

Начальная школа (N=328, M=181, F=147)

Средняя школа (N=220, M=129, F=91)

Старшая школа (N=121, M=66, F=55)

 

M

SD

M

SD

M

SD

Уровень знания русского языка

2.46

0.90

2.71

0.88

3.12

0.79

Социометрический статус

2.09

0.60

2.09

0.65

1.88

0.50

Сохранение ребенком-мигрантом родной культурной среды

0.40

0.83

0.31

0.87

0.41

0.83

Включенность ребенка-мигранта в культуру принимающего общества

1.19

0.69

1.29

0.65

1.34

0.59

Гражданская идентичность

 

 

22.83

4.95

23.60

4.22

Этническая идентичность

 

 

24.34

4.89

23.29

4.99

Общая удовлетворенность жизнью

121.20

18.19

115.8

19.17

120.5

19.78

Удовлетворенность отношениями с членами семьи

25.60

3.87

24.53

4.16

24.38

5.08

Удовлетворенность отношениями с одноклассниками

22.77

4.72

21.67

4.80

22.79

4.37

Удовлетворенность отношениями с учителями

23.78

4.83

22.36

5.38

23.59

4.86

Удовлетворенность собой

23.52

4.38

22.59

4.52

23.19

4.72

Удовлетворенность отношениями с друзьями

25.17

4.37

24.56

4.86

26.15

4.12

В соответствии с рассчитанными нами тестовыми нормами для детей – несовершеннолетних иностранных граждан по методике «Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников» интегральные средние баллы характеризуют средний уровень психологического благополучия [8]. Показатели гражданской (российской) и этнической идентичности также соответствуют средним значениям в соответствии с рассчитанными нами тестовыми нормами для детей – несовершеннолетних иностранных граждан.

Средние баллы по включенности ребенка-мигранта в культуру принимающего общества соответствуют нормативной выраженности этого параметра у всех трех групп респондентов, однако показатели по сохранению родной культурной среды соответствуют уровню ниже среднего. По этим параметрам между группами имеются значимые различия: старшеклассники значимо выше включены в культуру принимающего общества, по сравнению с учащимися начальных и средних классов, а ученики средних классов менее ориентированы на сохранение родной культуры.

В табл. 2 представлены результаты регрессионного иерархического линейного анализа связи общего уровня удовлетворенности жизнью учащихся начальных, средних и старших классов с их установками на сохранение ребенком-мигрантом родной культурной среды и включенности его в культуру принимающего общества, а также с гражданской (российской) и этнической идентичностями при контроле таких переменных, как пол, возраст, длительность проживания в России, уровень знания русского языка, социометрический статус ребенка в классе и миграционные намерения его семьи. На первом шаге анализа мы оценивали вклад контрольных переменных в дисперсию показателя общей удовлетворенности жизнью, а на втором шаге – вклад показателей сохранения ребенком-мигрантом родной культурной среды и включенности его в культуру принимающего общества, гражданской и этнической идентичностей.

Таблица 2 Иерархический линейный анализ связи удовлетворенности жизнью с показателями социокультурной адаптации детей-мигрантов, обучающихся в младших, средних и старших классах

Предиктор

Начальная школа

Средняя школа

Старшая школа

 

Модель 1

Модель 2

Модель 3

Модель 4

Модель 5

Модель 6

Контрольные переменные

 

 

 

 

 

 

Пол

0,12*

0,08

0,05

-0,01

0,16

0,12

Возраст

-0,17**

-0,16**

-0,03

0,05

-0,12

-0,16

Длительность проживания в России

-0,11

-0,01

-0,13

-0,12

0,07

0,06

Уровень знания русского языка

0,10

-0,06

0,09

0,08

0,24*

0,13

Миграционные намерения семьи

-0,17**

-0,11

0,07

0,18*

-0,18

-0,22

Социометрический статус (обратная шкала)

-0,17**

-0,12*

-0,16

-0,14

-0,35**

-0,36*

Сохранение ребенком родной культурной среды

 

0,18**

 

0,07

 

0,19

Включенность ребенка в культуру принимающего общества

 

0,44***

 

0,12

 

0,17

Гражданская (российская) идентичность

 

 

 

0,38***

 

0,25

Этническая идентичность

 

 

 

0,25***

 

0,09

R2

0.12***

0.24***

0.02

0.28***

0.21**

0.28**

F

6.65***

11.24***

1.70

7.50***

3.86**

3.48**

Примечания: * – p<0,05, ** – p<0,01, *** – p<0,001; β – стандартизированные коэффициенты регрессии; R2 – доля объясненной скорректированной дисперсии; F – статистика Фишера.

Как видно из данных табл. 2, такие контрольные переменные, как пол, возраст, миграционные намерения семьи и социометрический статус, вносят статистически значимый вклад в дисперсию общей удовлетворенности жизнью младших школьников; уровень знания языка и социометрический статус вносят статистически значимый вклад в дисперсию общей удовлетворенности жизнью старших школьников (соответствующие модели являются статистически значимыми). В то же время ни одна из контрольных переменных не вносит статистически значимого вклада в дисперсию общей удовлетворенности школьников средних классов (модель не является статистически значимой (табл. 2)).

Как видим, только в выборке младших школьников значимыми предикторами общей удовлетворенности жизни оказались установки как на сохранение ребенком-мигрантом родной культурной среды (β=0,175, p<0,01), так и на включение его в культуру принимающего общества (β=0,438, р<0,001). В выборке школьников средних классов значимыми предикторами общей удовлетворенности жизнью являются гражданская (β=0,384, р<0,001) и этническая идентичности (β=0,253, p<0,001). В выборке старшеклассников не выявлено статистически значимых связей между общей удовлетворенностью жизнью и показателями социокультурной адаптации.

Рассмотрим теперь результаты иерархического регрессионного линейного анализа связи показателей социокультурной адаптации с каждым из пяти компонентов удовлетворенности жизнью: удовлетворенность отношениями с одноклассниками, учителями, членами семьи, друзьями, самим собой при контроле тех же вышеуказанных переменных.

При построении регрессионной модели, в которой зависимой переменной выступала удовлетворенность отношениями с одноклассниками, было обнаружено, что социально-демографические характеристики учащихся объясняют очень малую долю дисперсии удовлетворенности отношениями их с одноклассниками, и модели, включающие их, не значимы. В выборке младших школьников вторая регрессионная модель также оказалась незначимой. Модели, описывающие вклад показателей социокультурной адаптации и идентичности у школьников средних и старших классов в удовлетворенность отношениями с одноклассниками, значимы, но позволяют объяснить небольшой процент дисперсии (18,5% и 13,6% соответственно). На средней и старшей ступени значимым предиктором выступает гражданская идентичность (β=0,345, р<0,001 и β=0,340, р<0,05 соответственно).

Результаты иерархического регрессионного линейного анализа связи удовлетворенности отношениями с учителями и показателей социокультурной адаптации демонстрируют то, что в выборке младших школьников данный компонент удовлетворенности жизнью, так же как и предыдущий компонент – удовлетворенность отношениями с одноклассниками, позитивно связан с включенностью ребенка-мигранта в культуру принимающего общества (β=0,340, р<0,001). Однако регрессионная модель у младших школьников оказалась незначимой. Регрессионные модели для средней и старшей ступени оказались значимыми, причем здесь также несколько выше доля объясняемой дисперсии – 31,2% у учащихся средней ступени и 28,2% – у учащихся старшей ступени. В качестве значимого предиктора удовлетворенности учащихся средних и старших классов отношениями с учителями оказалась гражданская идентичность (соответственно β=0,403, р<0,001 и β=0,353, р<0,01), а у учащихся средних классов – еще и этническая идентичность (β=0,262, р<0,001).

Регрессионные модели анализа связей удовлетворенности учащихся отношениями с друзьями для учащихся начальных и средних классов оказались незначимы, а для учащихся старших классов модель хотя и значима, но позволяет объяснить весьма несущественную долю дисперсии (17%), и ни один из интересующих нас параметров не оказался значимым.

Результаты регрессионного анализа связи удовлетворенности отношениями с членами семьи и показателями социокультурной адаптации свидетельствуют о том, что у младших школьников данный компонент удовлетворенности жизнью положительно связан с включенностью ребенка-мигранта в культуру принимающего общества (β=0,294, р<0,001) и сохранением родной культуры (β=0,208, р<0,01). Удовлетворенность учащихся средних классов отношениями с членами семьи позитивно связана с гражданской (β=0,313, р<0,001) и этнической (β=0,357, р<0,001) идентичностями. У учащихся старших классов подобных связей не обнаружено. Регрессионная модель учащихся средних классов позволяет объяснить 30% дисперсии, тогда как регрессионные модели учащихся начальных и старших классов позволяют объяснить 13% и 18,2% дисперсии соответственно.

В результате регрессионного анализа связей удовлетворенности ребенком-мигрантом самим собой и показателей социокультурной адаптации получены позитивные связи данного компонента удовлетворенности жизнью у учащихся средних классов – с выраженностью гражданской (β=0,223, р<0,01) и этнической (β=0,212, р<0,01) идентичностей; в выборке старших школьников не обнаружено значимых связей с интересующими нас параметрами. При этом регрессионная модель для учащихся начальной школы получилась незначимой, регрессионная модель для старшей школы объясняет 32,6% дисперсии (но значимые предикторы не связаны с аккультурацией), а для средней – 13,7% дисперсии.

Обсуждение результатов исследования

Таким образом, у младших школьников ориентация на сохранение норм родной культуры и включенность в культуру принимающего общества выступают предикторами общего психологического благополучия, а также удовлетворенности отношениями с членами семьи.

Данные результаты в целом совпадают с массивом эмпирических данных, полученных при изучении различных выборок мигрантов [13; 23]. Однако подавляющее большинство подобных исследований охватывают респондентов начиная с подросткового возраста. Полученные нами данные позволяют утверждать, что значимость аккультурационных стратегий как детерминанты психологического благополучия проявляется уже в младшем школьном возрасте, причем поскольку важны ориентация и на родную культуру, и на принимающее общество, это подтверждает тезис Дж. Берри об интеграции как стратегии аккультурации, в наибольшей степени способствующей удовлетворенности жизнью.

Представляется важным отметить значимость аккультурационных стратегий для удовлетворенности отношениями с членами семьи. Ключевая роль семьи в процессе адаптации детей-мигрантов в принимающем обществе отмечалась рядом исследователей [22]. С одной стороны, сохранение норм родной культуры поддерживает связь с семьей как ее носителем. С другой стороны, освоение норм принимающего общества также позволяет предсказать удовлетворенность отношениями с членами семьи. Возможно, адаптация ребенка в новом социуме трактуется в семье как показатель его успешности и позволяет ребенку получать позитивную реакцию со стороны членов семьи, что, в свою очередь, приводит к росту его психологического благополучия в этой области.

Для школьников средних классов предикторами общего психологического благополучия являются выраженность гражданской (российской) и этнической идентичности, причем данные параметры выступают также предикторами удовлетворенности отношениями с учителями, членами семьи и самими собой, причем регрессионные модели удовлетворенности отношениями с учителями и членами семьи позволяют объяснить сравнительно высокий процент дисперсии. Эти результаты также в целом соответствуют данным, полученным в аналогичных исследованиях [25], и могут объясняться возрастными закономерностями: формирование идентичности, как персональной, так и социальной, представляет собой ключевую задачу подросткового периода [26]. Для подростков-мигрантов этот процесс дополняется осмыслением принадлежности к родной культуре и к принимающему обществу. Показано, что выраженность этнической идентичности позволяет сделать выводы о том, что подросток находится на стадии достигнутой идентичности, по Дж. Финни [26]. Наличие ответа на вопрос о своей принадлежности к культурным группам позволяет подростку-мигранту достичь удовлетворенности и отношениями с учителями как представителями принимающего общества, и отношениями с членами семьи как представителями родной культуры, и в целом удовлетворенности собой.

У старшеклассников гражданская (российская) идентичность выступает предиктором удовлетворенности отношениями с одноклассниками и учителями.

Старший школьный возраст рассматривается традиционно как период личностного и профессионального самоопределения [1], что предполагает построение жизненных планов в контексте системы образования определенного государства, для чего существенное значение может иметь гражданская идентичность. Можно предположить, что выраженность гражданской идентичности способствует согласию с определенными школьными требованиями и ожиданиями, что в итоге приводит к большей удовлетворенности отношениями с учителями. Также выраженность гражданской идентичности способствует построению жизненных планов, схожих с планами одноклассников, что также может способствовать росту удовлетворенности отношениями с ними.

Отметим, что наши регрессионные модели позволяют объяснить больший процент дисперсии, по сравнению со схожими исследованиями, где максимальная объясненная дисперсия варьирует от 18% до 23,2% [13; 14]. При этом в целом даже максимальная доля объясняемой дисперсии остается невысокой. Это может объясняться тем фактом, что психологическое благополучие детей-мигрантов определяется не только факторами, непосредственно связанными с аккультурацией, но и другими детерминантами (так, было показано, что основными предикторами психологического благополучия подростков являются поддержка родителей и ровесников, а также тревожность [28]).

Выводы

Итак, одновременная ориентация младших школьников на сохранение норм родной культуры и включенность в культуру принимающего общества, т.е. ориентация на стратегию интеграции выступает предиктором общего психологического благополучия, а также удовлетворенности отношениями с членами семьи. У школьников средних классов предикторами общего психологического благополучия, а также удовлетворенности отношениями с учителями, членами семьи и самими собой являются выраженность гражданской (российской) и этнической идентичностей, что также можно считать результатом реализации интегративной стратегии социокультурной адаптации. У старшеклассников же предиктором удовлетворенности отношениями с учителями, членами семьи и самими собой выступает только гражданская (российская) идентичность, что говорит скорее о решающей роли ассимилятивной стратегии адаптации в их психологическом благополучии.

К ограничениям нашего исследования следует отнести этнокультурную гетерогенность выборки. Возможно, разделение учащихся – детей несовершеннолетних иностранных граждан на группы в соответствии со страной происхождения позволило бы получить более детализированные данные.

Литература

  1. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43–52.
  2. Гриценко В.В., Шустова Н.Е. Социально-психологическая адаптация детей из семей мигрантов. М.: Форум, 2011. 223 с.
  3. Гуляева А.Н. Социокультурная адаптация детей мигрантов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2010. Том 2. № 5. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2010_n5/Gulyaeva (дата обращения: 25.07.2023).
  4. Дударева П.М. Факторы социально-психологической адаптации детей мигрантов к учебному сообществу // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 4. С. 34–43.
  5. Леденёва В.Ю. Языковая и социокультурная адаптация детей мигрантов в малом городе // Социальная политика и социология. 2021. Т. 20. № 3(140). С. 109–117. DOI:10.17922/2071-3665-2021-20-3-109-117
  6. Макаров А.Я. Особенности этнокультурной адаптации детей мигрантов в московских школах // Социологические исследования. 2010. № 8. С. 94–101.
  7. Методические рекомендации по проведению программы психолого-педагогического сопровождения процессов обучения, социальной, языковой и культурной адаптации детей иностранных граждан / под ред. О.Е. Хухлаева, М.Ю. Чибисовой и Н.В. Ткаченко. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. 221 с.
  8. Программа оценки особых образовательных потребностей детей-иностранных граждан в сферах психологического благополучия, социальных навыков и культурной адаптации / под ред. О.Е. Хухлаева, М.Ю. Чибисовой, Н.В. Ткаченко М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. 238 с.
  9. Сводка основных показателей деятельности по миграционной ситуации в Российской Федерации за январь-декабрь 2022 года [Электронный ресурс]. URL: https://мвд.рф/dejatelnost/statistics/migracionnaya/item/35074904/ (дата обращения: 25.07.2023).
  10. Смотрова Т.Н., Гриценко В.В. Удовлетворенность различными сторонами жизнедеятельности как показатель успешности социально-психологической адаптации соотечественников в России // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т. 6, вып. 1(21). С. 53–58. DOI:10.18500/2304-9790-2017-6-1-53-58
  11. Сычев О.А., Гордеева Т.О., Лункина М.В., Осин Е.Н., Сиднева А.Н. Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 6. С. 5–15. DOI:10.17759/pse.2018230601
  12. Чиркина Р.В., Аруин С.Е. Ресурсы социализации детей и подростков из семей русскоязычных мигрантов в Германии // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru. 2013. № 3. С. 138–148.
  13. Abubakar A. et al. Ethnic Identity, Acculturation Orientations, and Psychological Well-Being among Adolescents of Immigrant Background in Kenya // Contributions to Human Development. 2012. Vol. 24. Р. 49–63. DOI:10.1159/000331026
  14. Beiser M. et al. Predictors of immigrant children's mental health in Canada: selection, settlement contingencies, culture, or all of the above? // Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology. 2014. Vol. 49(5). P. 743–756. DOI:10.1007/s00127-013-0794-8
  15. Berry J.W. Immigration, Acculturation and Adaptation // Applied Psychology: An International Review. 1997. Vol. 46(1). P. 5–68. DOI:10.1111/j.1464-0597.1997.tb01087.x
  16. Cheon Y.M., Ip P.S., Haskin M., Yip T. Profiles of Adolescent Identity at the Intersection of Ethnic/Racial Identity, American Identity, and Subjective Social Status // Front. Psychol. 2020. Vol. 11. P. 959. DOI:10.3389/fpsyg.2020.00959
  17. Diener E., Suh E.M., Lucas R.E., Smith H.L. Subjective well-being: three decades of progress // Psychol Bull. 1999. Vol. 25(2). P. 276–302. DOI:10.1037/0033-2909.125.2.276
  18. Huebner E.S., Zullig J., Saha R. Factor structure and reliability of an abbreviated version of the Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale // Child Indicator Research. 2012. Vol. 5. Р. 561–657. DOI:10.1007/s12187-012-9140-z
  19. Jiang X., Fang L., Lyons M.D. Is life satisfaction an antecedent to coping behaviors for adolescents? // J. Youth Adolesc. 2019. Vol. 48(11). P. 2292–2306. DOI:10.1007/s10964-019-01136-6
  20. Jung S., Choi E. Life satisfaction and delinquent behaviors among Korean adolescents // Pers. Individ. Differ. 2017. Vol. 104. P. 104–110. DOI:10.1016/j.paid.2016.07.039
  21. Leszczensky L., Santiago A. The Development and Test of a Measure of Youth’s Ethnic and National Identity // Methods, data, analyses. 2015. Vol. 9(1). P. 87–110. DOI:10.12758/mda.2015.003
  22. Medarić Z., Gornik B., Sedmak M. What about the family? The role and meaning of family in the integration of migrant children: Evidence from Slovenian schools // Front. Educ. 2022. Vol. 7. P. 1003759. DOI:10.3389/feduc.2022.1003759
  23. Oh H., Kim J. Affective acculturation and psychological well-being of children: The case of children from multicultural families in Korea // Children and Youth Services Review. 2021. Vol. 129. P. 106210. DOI:10.1016/j.childyouth.2021.106210
  24. Saminathen G.M., Löfstedt P., Låftman S.B. Classroom Immigrant Density Predicts Psychological Well-Being among Adolescents with an Immigration Background: Findings From the 2017/18 Swedish Health Behaviour in School-Aged Children Study // J. Public Health. 2021. Vol. 19. P. 647380. DOI:10.3389/ijph.2021.647380
  25. Smith T.B., Silva L. Ethnic identity and personal well-being of people of color: A meta-analysis // Journal of Counseling Psychology. 2011. Vol. 58(1). P. 42–60. DOI:10.1037/a0021528
  26. Umaña-Taylor A.J. et al. Ethnic and racial identity during adolescence and into young adulthood: an integrated conceptualization // Child Development. 2014. Vol. 85(1) P. 21–39. DOI:10.1111/cdev.12196
  27. Weber S., Stiglbauer B., Kronberger N., Appel M. The individual development of cultural identity and psychological well-being among adolescents with a migrant background in Austria: A longitudinal study // Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology. 2021. Vol. 27(4). P. 684–695. DOI:10.1037/cdp0000451
  28. Wu Y.J., Lee J. The most salient global predictors of adolescents’ subjective Well-Being: parental support, peer support, and anxiety // Child Indicators Research. 2022. Vol. 15. P. 1601–1629. DOI:10.1007/s12187-022-09937-1

Информация об авторах

Гриценко Валентина Васильевна, доктор психологических наук, профессор кафедры этнопсихологии и психологических проблем поликультурного образования факультета социальной психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7543-5709, e-mail: gritsenko2006@yandex.ru

Чибисова Марина Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии, ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (ФГБОУ ВО МПГУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8174-6001, e-mail: marina_jurievna@mail.ru

Ткаченко Наталья Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0315-8511, e-mail: tkachenkonv@mgppu.ru

Павлова Ольга Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой этнопсихологии и психологических проблем поликультурного образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9702-1550, e-mail: os_pavlova@mail.ru

Хухлаев Олег Евгеньевич, кандидат психологических наук, доцент, эксперт, Еврейский Музей и Центр Толерантности, независимый исследователь, Акко, Израиль, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4620-9534, e-mail: huhlaevoe@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 227
В прошлом месяце: 15
В текущем месяце: 8

Скачиваний

Всего: 133
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 8