Конструирование социокультурного образовательного пространства для студентов с нарушением слуха

Статья посвящена проблеме конструирования социокультурной образовательной среды для студентов с нарушением слуха. Социокультурная образовательная среда понимается авторами как сообщество участников образовательного процесса, окруженных определенными условиями образовательной организации для личностной и профессиональной самореализации. Компонентами образовательной среды являются коммуникационный, образовательный, физический, социально-психологический. При этом ключевым компонентом именно для студентов с нарушением слуха выступает коммуникационный. Именно коммуникация ставится в объект трансформации и изменения в фокусе конструирования образовательной среды для глухих.

Введение

Инклюзивный подход в образовании требует принятия принципов инклюзии и обеспечения условий доступности образования в вузах для всех категорий обучающихся, в том числе и студентов с нарушением слуха, что выражается в создании особой коммуникативной, архитектурной, технологической среды для них, фактически речь идет об особой социокультурной среде организации [5]. При этом система инклюзивного образования, предполагающая совместное обучение глухих и слышащих, еще не в полной мере готова отвечать на вызовы политики доступности. Ряд проблем в организации образовательного процесса и социальной адаптации глухих в процессе получения профессионального образования в условиях инклюзивных групп еще не решены. Современные исследовательские вопросы в этой области связаны с постановкой задач, обусловленных противоречием, заключающимся в необходимости реализации инклюзии в образовательной организации и отсутствии знаний о конкретных условиях и технологиях, позволяющих осваивать образовательные программы высшего образования и среднего профессионального образования обучающимися с нарушением слуха.

Можно выделить целый ряд исследований, посвященных изучению проблем глухих и слабослышащих людей, в том числе в области образования. Так, например, М.И. Ясин обращается к проблеме получения глухими высшего образования, где в качестве основного барьера на пути их интеграции в общество отмечен коммуникативный барьер, который наиболее четко проявляется в сфере межличностной коммуникации и доступа к информации, а также прослеживается в формировании эксклюзирующих, зачастую «закрытых» сообществ из числа студентов с нарушениями слуха, которые обосабливаются от других на основе культуры глухих и использования русского жестового языка как основного средства коммуникации [14].

Проблемами глухих как отдельной социокультурной общности и возможностей их адаптации в обществе активно занимается Н.В. Большаков, который подчеркивает, что изменения в системе профессионального образования глухих и слабослышащих, с одной стороны, открывают перед людьми с инвалидностью по слуху новые возможности, а с другой – становятся барьером на пути их профессиональной адаптации, поскольку рынок труда не вполне готов к выходу большого количества лиц с нарушениями слуха, получивших профессии, которым ранее они массово не обучались [3; 4].

Также обзор современных исследований показал, что не сформировалось устойчивого понимания в содержании понятия «социокультурная образовательная среда». Хотя в фокусе внимания это понятие становилось в исследованиях В.В. Рубцова, И.К. Шалаева, Е.Н. Ненаховой, С.В. Журавлевой, А.В. Веряева, А.П. Надточего, В.Ю. Лунькова и многих других [6; 10], хотя, безусловно, оно строится на основе классических работ Б.Г. Ананьева, Г.О. Балла, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина [7; 11; 12].

Образовательная среда есть окружение определенных условий профессиональной и личностной самореализации обучающегося, а также особая управленческая модель, где фокус внимания падает на ключевые компоненты среды (подготовка кадров, политика организации, организационные ценности и практики, субъекты образовательного процесса, технологии и механизмы реализации) [6]. Большинство авторов признают, что одним из наиболее значимых агентов социализации и социальной адаптации лиц с нарушениями слуха является система образования, а формирование доступной и открытой социокультурной образовательной среды для лиц с нарушениями слуха возможно только при получении образования в билингвистической инклюзивной среде, предполагающей интенсивное взаимодействие при получении образования глухих и слышащих на основе словесно-жестового двуязычия [1]. Таким образом, целью данной работы станет исследование содержания и особенностей коммуникации и взаимодействия студентов с нарушением слуха и с нормой здоровья при получении ими профессионального образования как условий конструирования инклюзивного социокультурного образовательного пространства. Заявленная цель определила гипотезу исследования, заключающуюся в признании в качестве ключевых условий конструирования социокультурного образовательного пространства содержание и направленность коммуникативного процесса между глухими, слабослышащими и нормотипичными студентами.

Метод

Методом сбора эмпирических данных стало анкетирование. Опрос проводился в 2022 и 2023 гг. среди студентов, обучающихся в российских вузах и организациях среднего профессионального образования, путем заполнения Google-формы и раздаточной анкеты. При определении выборочной совокупности были заданы несколько ограничительных признаков для слышащих респондентов, в качестве которых выступили: наличие в вузе, в котором они обучаются, лиц с нарушениями слуха, а также наличие опыта взаимодействия с глухими и слабослышащими студентами в своем вузе. Всего в исследовании приняли участие 1608 респондентов (1432 слышащих и 176 с нарушениями слуха) [15]. Выборка была составлена пропорционально общему распределению соотношения числа обучающихся с нарушениями слуха и нормотипичных обучающихся. Из общего числа опрошенных студентов с нормой здоровья 28,4% составили лица мужского пола и 71,6% – женского пола, а среди лиц с нарушением слуха – 36,4% мужчины и 63,6% женщины соответственно. Возрастной диапазон респондентов – от 16 до 48 лет в обеих группах, с преобладанием возраста от 19 до 24 лет (62%). Для глухих и слабослышащих была произведена адаптация текста анкеты путем интегрирования в нее размещенных с использованием сервисов Google записанных видеороликов с переводом вопросов на русский жестовый язык (далее – РЖЯ). Адаптация инструментария с использованием видеороликов связана с необходимостью более точного и правильного понимания и интерпретации вопросов, поскольку у глухих и слабослышащих чаще всего нарушены владение грамматическим строем текста и понимание смысла грамматических форм в силу ограниченности словарного запаса, а также затруднено формирование причинно-следственных связей, что соответствует методологическим принципам Deaf-studies.

Результаты

Отмечается неравномерный характер интенсивности социальных контактов между неслышащими и слышащими студентами, который вызван, скорее, необходимостью коммуникации во время учебы. Отчасти это вызвано и тем, что сообщество глухих достаточно закрыто. Сети социальных контактов гомогенны, фокус общения смещен в сторону сообществ исключительно глухих. Так, более половины опрошенных слышащих ответили, что не имеют знакомых и близких глухих и слабослышащих (54%), а среди глухих и слабослышащих таких ответов только 7%.

Готовность к совместному обучению, рассматриваемая нами, как индикатор сформированности коммуникативного компонента образовательной среды не нашла в полной мере своего отражения. Зафиксировано, что 15% слышащих и 19% глухих и слабослышащих респондентов не поддерживают идею совместного обучения, только 17% слышащих и 35% глухих считают, что глухим и слышащим лучше учиться вместе.

Фиксируется, что в поле взаимодействия слышащих и неслышащих преобладают стереотипы, влияющие на результаты коммуникации. Глухие считают, что они менее успешны в жизни, а слышащие по сравнению с глухими имеют больше возможностей добиться успеха в жизни, а примерно половина глухих считает, что слышащие более интеллектуально развиты, чем они. При этом об отсутствии проблем в коммуникации со слышащими заявляют более половины глухих и слабослышащих (54,8%).

Отмечается, что в качестве причин основных трудностей в коммуникации слышащие называют отсутствие знания РЖЯ (69%), а глухие – боязнь непонимания со стороны слышащих (39%), стеснение (30%). Использование коэффициента Спирмена (p=0,77) подтвердило наличие сильной прямой связи между опытом обучения и наличием проблем в коммуникации со слышащими, обучение в специализированной, а не общеобразовательной школе определяет большую вероятность наличия проблем в коммуникации со слышащими людьми во взрослом возрасте.

Определены взаимные установки респондентов по модифицированной шкале социальной дистанции Э. Богардуса [15]. Результаты использования шкалы социальной дистанции Э. Богардуса показывают, что установки слышащих отражают большую степень дистанцированности, чем установки глухих и слабослышащих. Так, только 8% слышащих готовы представить глухого в качестве своего близкого родственника, в противовес 45% глухих готовы принимать слышащих в ближайшем социальном окружении.

В ходе исследования также были выявлены предпочтительные каналы коммуникации между слышащими и глухими: переписка на бумаге (41% опрошенных) и общение с помощью переводчика (26% слышащих опрошенных), а для глухих – чтение по губам и разговор с выраженной артикуляцией (37%). Также слышащие (57% опрошенных) готовы и хотят больше взаимодействовать с глухими в совместных мероприятиях, поскольку считают, что это поможет им лучше понять культуру глухих и расширить круг своих социальных контактов, также отвечали и глухие, и слабослышащие (77% опрошенных готовы к более тесному взаимодействию). При этом в качестве одной из предпочтительных форм взаимодействия глухих и слышащих в процессе совместной коммуникации были определены неформальные формы общения (клубы). В качестве «локаций», пространств для взаимодействия респондентами выбирались общежития, рабочие места или территории учебных заведений. Наличие проблем во взаимодействии и барьеров в коммуникации отмечают как глухие и слабослышащие, так и слышащие, при этом слышащие в большей степени отмечают их наличие, связывая их с речевыми барьерами или отсутствием в своем круге общения глухих и слабослышащих. Глухие же отмечают отсутствие навыков общения слышащих на РЖЯ. Глухие указывают на наличие психологических барьеров (страх, неуверенность, неловкость, ожидание агрессии со стороны слышащих).

Далеко не все глухие, слабослышащие и слышащие представители студенческой молодежи разделяют концепцию образовательной и социальной инклюзии, подчеркивая наличие сложностей в организации образовательной деятельности при обучении глухих. Респонденты отмечают, что для совместного обучения необходимы особые условия: согласие всех участников образовательного процесса; совместное изучение лекций, но разделение на практических занятиях или обучение в разных группах, но совместное участие во внеучебной деятельности; наличие перевода на РЖЯ. При этом отмечается единичное мнение о страхе разрушения культуры сообщества глухих вследствие плотного и интенсивного взаимодействия со слышащими. Важным глухие респонденты считают наличие базовых навыков РЖЯ у слышащих.

Обсуждение и заключение

В настоящем намечается тенденция сближения различных сообществ глухих и слышащих. В то же время, говоря о потребности конструирования образовательной среды вуза для студентов с нарушением слуха, важно обеспечить естественный и поступательный характер трансформации образовательной среды именно в фокусе развития траекторий и разных форм коммуникаций среди участников образовательного процесса. Так, наиболее востребованные практики – внеучебные, в которых коммуникация не обременена обязательством роли студента, его обязанностями и условиями обучения. В коммуникации между слышащими и глухими зачастую возникает проблема с пониманием сообщаемой информации. Все это также может корректироваться посредством различных ассистивных практик слухо-речевой работы со слабослышащим студентами и развития компетенций РЖЯ у слышащих. Таким образом, коммуникативный компонент социокультурной образовательной среды вуза представлен совокупностью подсистем: технологической, коррекционной, образовательной, мотивационной, а при конструировании социокультурной образовательной среды для студентов с нарушениями слуха ведущим становится ее коммуникативный компонент. Эмпирические данные подтверждают особую значимость процессов коммуникации участников образовательного процесса как центрального элемента, позволяющего сблизить культуры глухих и слышащих с целью преодоления социальной эксклюзии глухих.

1. Авдеева А.П., Сафонова Ю.А. Социально-психологические барьеры общения студентов с ограниченным слухом в инклюзивной образовательной среде вуза [Электронный ресурс] // Машиностроение и компьютерные технологии. 2016. № 7. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-psihologicheskie-bariery-obscheniya-studentov-s-ogranichennym-sluhom-v-inklyuzivnoy-obrazovatelnoy-srede-vuza (дата обращения: 20.08.2023).
2. Александров Е.П. Образовательная среда и социокультурные пространства [Электронный ресурс] // Вестник ТИУиЭ. 2005. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnaya-sreda-i-sotsiokulturnye-prostranstva (дата обращения: 10.09.2023).
3. Астахова H.В., Большаков H.В. Паттерны культурного потребления глухих и слабослышащих: инклюзия или изоляция? // Журнал исследований социальной политики. 2017. Т. 15. № 1. С. 51 – 66.
4. Большаков Н.В. «У слышащих больше возможностей для жизни»: проблемы среднего профессионального образования глухих и слабослышащих [Электронный ресурс] // Журнал исследований социальной политики. 2019. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/u-slyshaschih-bolshe-vozmozhnostey-dlya-zhizni-problemy-srednego-professionalnogo-obrazovaniya-gluhih-i-slaboslyshaschih (дата обращения: 02.05.2022).
5. Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» [утв. постановлением Правительства Российской Федерации от 29 марта 2019 г. № 363] [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru. (дата обращения: 20.08.2022).
6. Григорьева М.В. Понятие «Образовательная среда» и модели образовательных сред в современной отечественной педагогической психологии // Изв. Сарат. ун-та Нов. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2010. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-obrazovatelnaya-sreda-i-modeli-obrazovatelnyh-sred-v-sovremennoy-otechestvennoy-pedagogicheskoy-psihologii (дата обращения: 15.09.2023).
7. Журавлева С.В. Исторический обзор становления понятия «образовательная среда» в педагогической науке // Научное обозрение. Педагогические науки. 2016. № 3. С. 48–56. URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1497
8. Кожемякина Е.А. Психологическая готовность студентов с нарушениями слуха к профессиональной деятельности [Электронный ресурс] // Бюллетень медицинских Интернет-конференций (ISSN 2224-6150). 2015. Том 5. № 2. С. 704–707. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-gotovnost-k-buduschey-professionalnoy-deyatelnosti-studentov-s-narusheniyami-sluha-na-primere-mgtu-im-n-e-baumana (дата обращения: 15.08.2022).
9. Коротовских Е.В. Психологические особенности профессионального самоопределения учащихся с нарушенным слухом // Известия ВГПУ. 2011. № 6. С. 118–122.
10. Ненахова Е.Н. Теоретико-методологические подходы к формированию социокультурного пространства образовательного учреждения [Электронный ресурс] // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2010. № 128. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoretiko-metodologicheskie-podhody-k-formirovaniyu-sotsiokulturnogo-prostranstva-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya (дата обращения: 10.09.2023).
11. Текеева А.Р. Образовательная среда как условие развития личности и ее субъектов [Электронный ресурс] // Kant = № 2(27). URL: https://cyberleninka. ru/article/n/obrazovatelnaya-sreda-kak-uslovie-razvitiya-lichnosti-i-ee-subektov-1 (дата обращения: 23.01.2020).
12. Филатова М.Н. Социокультурная среда вуза как основа образовательного пространства [Электронный ресурс] // Вестник РУДН. Серия: Социология. 2007. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsiokulturnaya-sreda-vuza-kak-osnova-obrazovatelnogo-prostranstva (дата обращения: 15.09.2023).
13. Шец А.А. Представления глухих, слабослышащих и слышащих студентов о взаимодействии в образовательном и социальном пространстве [Электронный ресурс] // Социальная работа и молодежная политика: роль в сохранении устойчивости общества и актуальные вызовы: сб. ст. участников всероссийского конкурса научно-исследовательских работ / ФУМО в сфере высш. образования по УГСН 39.00.00 «Социология и социальная работа», Рос. гос. соц. ун-т; под ред. А.В. Карпуниной; редкол.: В.В. Сизикова, О.А. Аникеева, А.В. Карпунина. Электрон. дан. М.: Издательство РГСУ, 2022. С. 83–90.
14. Ясин М.И. Глухие и слабослышащие студенты в системе инклюзивного высшего образования: возможности и барьеры [Электронный ресурс] // Журнал исследований сооциальной политики. 2019. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gluhie-i-slaboslyshaschie-studentyv-sisteme-inklyuzivnogo-vysshegoobrazovaniya-vozmozhnosti-i-bariery (дата обращения: 04.05.2022).
15. Bogardus E.S. Social Distance Scale [Электронный ресурс] // Sociology and social research. № 17. URL: https://brocku.ca/MeadProject/Bogardus/Bogardus_1933.html (дата обращения: 05.07.2023).