Введение
Инклюзивный подход в образовании требует принятия принципов инклюзии и обеспечения условий доступности образования в вузах для всех категорий обучающихся, в том числе и студентов с нарушением слуха, что выражается в создании особой коммуникативной, архитектурной, технологической среды для них, фактически речь идет об особой социокультурной среде организации [Государственная программа Российской]. При этом система инклюзивного образования, предполагающая совместное обучение глухих и слышащих, еще не в полной мере готова отвечать на вызовы политики доступности. Ряд проблем в организации образовательного процесса и социальной адаптации глухих в процессе получения профессионального образования в условиях инклюзивных групп еще не решены. Современные исследовательские вопросы в этой области связаны с постановкой задач, обусловленных противоречием, заключающимся в необходимости реализации инклюзии в образовательной организации и отсутствии знаний о конкретных условиях и технологиях, позволяющих осваивать образовательные программы высшего образования и среднего профессионального образования обучающимися с нарушением слуха.
Можно выделить целый ряд исследований, посвященных изучению проблем глухих и слабослышащих людей, в том числе в области образования. Так, например, М.И. Ясин обращается к проблеме получения глухими высшего образования, где в качестве основного барьера на пути их интеграции в общество отмечен коммуникативный барьер, который наиболее четко проявляется в сфере межличностной коммуникации и доступа к информации, а также прослеживается в формировании эксклюзирующих, зачастую «закрытых» сообществ из числа студентов с нарушениями слуха, которые обосабливаются от других на основе культуры глухих и использования русского жестового языка как основного средства коммуникации [Ясин, 2019].
Проблемами глухих как отдельной социокультурной общности и возможностей их адаптации в обществе активно занимается Н.В. Большаков, который подчеркивает, что изменения в системе профессионального образования глухих и слабослышащих, с одной стороны, открывают перед людьми с инвалидностью по слуху новые возможности, а с другой – становятся барьером на пути их профессиональной адаптации, поскольку рынок труда не вполне готов к выходу большого количества лиц с нарушениями слуха, получивших профессии, которым ранее они массово не обучались [Астахова, 2017; Большаков, 2019].
Также обзор современных исследований показал, что не сформировалось устойчивого понимания в содержании понятия «социокультурная образовательная среда». Хотя в фокусе внимания это понятие становилось в исследованиях В.В. Рубцова, И.К. Шалаева, Е.Н. Ненаховой, С.В. Журавлевой, А.В. Веряева, А.П. Надточего, В.Ю. Лунькова и многих других [Григорьева, 2010; Ненахова, 2010], хотя, безусловно, оно строится на основе классических работ Б.Г. Ананьева, Г.О. Балла, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина [Журавлева, 2016; Текеева; Филатова, 2007].
Образовательная среда есть окружение определенных условий профессиональной и личностной самореализации обучающегося, а также особая управленческая модель, где фокус внимания падает на ключевые компоненты среды (подготовка кадров, политика организации, организационные ценности и практики, субъекты образовательного процесса, технологии и механизмы реализации) [Григорьева, 2010]. Большинство авторов признают, что одним из наиболее значимых агентов социализации и социальной адаптации лиц с нарушениями слуха является система образования, а формирование доступной и открытой социокультурной образовательной среды для лиц с нарушениями слуха возможно только при получении образования в билингвистической инклюзивной среде, предполагающей интенсивное взаимодействие при получении образования глухих и слышащих на основе словесно-жестового двуязычия [Авдеева, 2016]. Таким образом, целью данной работы станет исследование содержания и особенностей коммуникации и взаимодействия студентов с нарушением слуха и с нормой здоровья при получении ими профессионального образования как условий конструирования инклюзивного социокультурного образовательного пространства. Заявленная цель определила гипотезу исследования, заключающуюся в признании в качестве ключевых условий конструирования социокультурного образовательного пространства содержание и направленность коммуникативного процесса между глухими, слабослышащими и нормотипичными студентами.
Метод
Методом сбора эмпирических данных стало анкетирование. Опрос проводился в 2022 и 2023 гг. среди студентов, обучающихся в российских вузах и организациях среднего профессионального образования, путем заполнения Google-формы и раздаточной анкеты. При определении выборочной совокупности были заданы несколько ограничительных признаков для слышащих респондентов, в качестве которых выступили: наличие в вузе, в котором они обучаются, лиц с нарушениями слуха, а также наличие опыта взаимодействия с глухими и слабослышащими студентами в своем вузе. Всего в исследовании приняли участие 1608 респондентов (1432 слышащих и 176 с нарушениями слуха) [Bogardus]. Выборка была составлена пропорционально общему распределению соотношения числа обучающихся с нарушениями слуха и нормотипичных обучающихся. Из общего числа опрошенных студентов с нормой здоровья 28,4% составили лица мужского пола и 71,6% – женского пола, а среди лиц с нарушением слуха – 36,4% мужчины и 63,6% женщины соответственно. Возрастной диапазон респондентов – от 16 до 48 лет в обеих группах, с преобладанием возраста от 19 до 24 лет (62%). Для глухих и слабослышащих была произведена адаптация текста анкеты путем интегрирования в нее размещенных с использованием сервисов Google записанных видеороликов с переводом вопросов на русский жестовый язык (далее – РЖЯ). Адаптация инструментария с использованием видеороликов связана с необходимостью более точного и правильного понимания и интерпретации вопросов, поскольку у глухих и слабослышащих чаще всего нарушены владение грамматическим строем текста и понимание смысла грамматических форм в силу ограниченности словарного запаса, а также затруднено формирование причинно-следственных связей, что соответствует методологическим принципам Deaf-studies.
Результаты
Отмечается неравномерный характер интенсивности социальных контактов между неслышащими и слышащими студентами, который вызван, скорее, необходимостью коммуникации во время учебы. Отчасти это вызвано и тем, что сообщество глухих достаточно закрыто. Сети социальных контактов гомогенны, фокус общения смещен в сторону сообществ исключительно глухих. Так, более половины опрошенных слышащих ответили, что не имеют знакомых и близких глухих и слабослышащих (54%), а среди глухих и слабослышащих таких ответов только 7%.
Готовность к совместному обучению, рассматриваемая нами, как индикатор сформированности коммуникативного компонента образовательной среды не нашла в полной мере своего отражения. Зафиксировано, что 15% слышащих и 19% глухих и слабослышащих респондентов не поддерживают идею совместного обучения, только 17% слышащих и 35% глухих считают, что глухим и слышащим лучше учиться вместе.
Фиксируется, что в поле взаимодействия слышащих и неслышащих преобладают стереотипы, влияющие на результаты коммуникации. Глухие считают, что они менее успешны в жизни, а слышащие по сравнению с глухими имеют больше возможностей добиться успеха в жизни, а примерно половина глухих считает, что слышащие более интеллектуально развиты, чем они. При этом об отсутствии проблем в коммуникации со слышащими заявляют более половины глухих и слабослышащих (54,8%).
Отмечается, что в качестве причин основных трудностей в коммуникации слышащие называют отсутствие знания РЖЯ (69%), а глухие – боязнь непонимания со стороны слышащих (39%), стеснение (30%). Использование коэффициента Спирмена (p=0,77) подтвердило наличие сильной прямой связи между опытом обучения и наличием проблем в коммуникации со слышащими, обучение в специализированной, а не общеобразовательной школе определяет большую вероятность наличия проблем в коммуникации со слышащими людьми во взрослом возрасте.
Определены взаимные установки респондентов по модифицированной шкале социальной дистанции Э. Богардуса [Bogardus]. Результаты использования шкалы социальной дистанции Э. Богардуса показывают, что установки слышащих отражают большую степень дистанцированности, чем установки глухих и слабослышащих. Так, только 8% слышащих готовы представить глухого в качестве своего близкого родственника, в противовес 45% глухих готовы принимать слышащих в ближайшем социальном окружении.
В ходе исследования также были выявлены предпочтительные каналы коммуникации между слышащими и глухими: переписка на бумаге (41% опрошенных) и общение с помощью переводчика (26% слышащих опрошенных), а для глухих – чтение по губам и разговор с выраженной артикуляцией (37%). Также слышащие (57% опрошенных) готовы и хотят больше взаимодействовать с глухими в совместных мероприятиях, поскольку считают, что это поможет им лучше понять культуру глухих и расширить круг своих социальных контактов, также отвечали и глухие, и слабослышащие (77% опрошенных готовы к более тесному взаимодействию). При этом в качестве одной из предпочтительных форм взаимодействия глухих и слышащих в процессе совместной коммуникации были определены неформальные формы общения (клубы). В качестве «локаций», пространств для взаимодействия респондентами выбирались общежития, рабочие места или территории учебных заведений. Наличие проблем во взаимодействии и барьеров в коммуникации отмечают как глухие и слабослышащие, так и слышащие, при этом слышащие в большей степени отмечают их наличие, связывая их с речевыми барьерами или отсутствием в своем круге общения глухих и слабослышащих. Глухие же отмечают отсутствие навыков общения слышащих на РЖЯ. Глухие указывают на наличие психологических барьеров (страх, неуверенность, неловкость, ожидание агрессии со стороны слышащих).
Далеко не все глухие, слабослышащие и слышащие представители студенческой молодежи разделяют концепцию образовательной и социальной инклюзии, подчеркивая наличие сложностей в организации образовательной деятельности при обучении глухих. Респонденты отмечают, что для совместного обучения необходимы особые условия: согласие всех участников образовательного процесса; совместное изучение лекций, но разделение на практических занятиях или обучение в разных группах, но совместное участие во внеучебной деятельности; наличие перевода на РЖЯ. При этом отмечается единичное мнение о страхе разрушения культуры сообщества глухих вследствие плотного и интенсивного взаимодействия со слышащими. Важным глухие респонденты считают наличие базовых навыков РЖЯ у слышащих.
Обсуждение и заключение
В настоящем намечается тенденция сближения различных сообществ глухих и слышащих. В то же время, говоря о потребности конструирования образовательной среды вуза для студентов с нарушением слуха, важно обеспечить естественный и поступательный характер трансформации образовательной среды именно в фокусе развития траекторий и разных форм коммуникаций среди участников образовательного процесса. Так, наиболее востребованные практики – внеучебные, в которых коммуникация не обременена обязательством роли студента, его обязанностями и условиями обучения. В коммуникации между слышащими и глухими зачастую возникает проблема с пониманием сообщаемой информации. Все это также может корректироваться посредством различных ассистивных практик слухо-речевой работы со слабослышащим студентами и развития компетенций РЖЯ у слышащих. Таким образом, коммуникативный компонент социокультурной образовательной среды вуза представлен совокупностью подсистем: технологической, коррекционной, образовательной, мотивационной, а при конструировании социокультурной образовательной среды для студентов с нарушениями слуха ведущим становится ее коммуникативный компонент. Эмпирические данные подтверждают особую значимость процессов коммуникации участников образовательного процесса как центрального элемента, позволяющего сблизить культуры глухих и слышащих с целью преодоления социальной эксклюзии глухих.