Культура инклюзии в образовательной экосистеме современного вуза

76

Аннотация

В данной статье рассматриваются актуальные вопросы определения дефиниции «культура инклюзии» в контексте субъективных представлений работающих педагогов и студентов педагогического вуза о лицах с ОВЗ и инвалидностью, особенностях их жизнедеятельности и перспективах их социальной интеграции. Персональные позиции отдельных субъектов образовательного пространства в значительной мере предопределяют обобщенный образ некой идеальной модели инклюзивных образовательных и социокультурных пространств. Особое внимание уделено вопросам безусловного принятия лиц с ОВЗ и инвалидностью, закрепления за ними активной субъектной позиции, партнерского соавторского участия в процессах социальной интеграции и жизненной самореализации. Предпринята попытка содержательной дифференциации понятий «инклюзивная культура» и «культура инклюзии» с обозначением основных компонентов данной дефиниции и определения факторов успешной реализации инклюзивных процессов в образовательной экосистеме современного вуза. Предлагаются некоторые стратегические решения формирования и развития культуры инклюзии в экосистеме вуза, представленные по четырем векторам деятельности с примерным перечнем мероприятий. Материалы статьи актуализируют понятия образовательной экосистемы в аспекте ее взаимосвязи с процессами инклюзии и развитием системы непрерывного качественного и доступного образования для всех.

Общая информация

Ключевые слова: инклюзивное образование, культура инклюзии, педагогическое образование, образовательная экосистема

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2023280603

Получена: 04.10.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Каштанова С.Н., Кудрявцев В.А., Краснопевцева Т.Ф. Культура инклюзии в образовательной экосистеме современного вуза // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 6. С. 33 – 44. DOI: 10.17759/pse.2023280603

Полный текст

Введение

Экосистема любой организации – это совокупность взаимодействующих элементов и структур, которые существуют внутри и вокруг организации. Под экосистемами в сфере образования понимаются взаимосвязанные образовательные пространства, которые объединяют как институциональных, так и индивидуальных участников (провайдеров образования), оперирующих различными образовательными ресурсами для индивидуального и коллективного обучения [11].

В исследованиях А.Г. Безпаловой развернуто представлено понятие «экоинклюзивность вуза», которое обозначает форсированную активность университета в отношении инклюзивных студентов на всех стадиях образовательного процесса, информационно, технически и технологически современную поддержку освоения учебных программ профессионального направления, что в совокупности пролонгированно направлено на трудоустройство таких выпускников и формирование жизненно устойчивой концепции социально адаптированной личности [1]. Активная поддержка всесторонних связей со своими выпускниками и партнерами, эффективная коллаборация вуза, бизнеса и общественных некоммерческих организаций в отношении инклюзии позволит повысить уровень развития экосистемы университета [5]. Инклюзия является одним из важных компонентов образовательной экосистемы, так как она направлена на обеспечение равных возможностей для всех участников образовательного процесса независимо от их индивидуальных особенностей или способностей.

Важную роль в обеспечении равных возможностей в получении доступного и качественного образования играют культура и этика инклюзии как сложный полисубъектный процесс, определенный этический кодекс и нормы недискриминационного общения, уважительной коммуникации между людьми с инвалидностью и без инвалидности [9]. Культура инклюзии как компонент образовательной экосистемы выступает в качестве определенного системообразующего социокультурного феномена, обеспечивающего формирование «именно идеологии, стратегий, средств, форм, технологий самого процесса инклюзии» [8].

Проблематика данного исследования касается аспектов дифференциации и содержательного наполнения дефиниции культуры инклюзии в контексте субъективных представлений и ожиданий педагогов образовательных экосистем, реализующих процессы обучения, воспитания и социализации лиц с ОВЗ и инвалидностью на разных ступенях образования. Полученные данные позволяют определить основные направления деятельности, ориентированные на повышение компетентности субъектов образовательного пространства и развитие общей культуры инклюзии образовательной экосистемы вуза.

Методы

В качестве объекта исследования рассматривались субъективные представления и ожидания педагогов разных ступеней образования, имеющих непосредственный опыт взаимодействия с лицами с ОВЗ и инвалидностью и студентов, получающих дефектологическое образование. Указанные респонденты представляют субъектное пространство образовательной экосистемы современного вуза и выступают в качестве актуальных и потенциальных ретрансляторов идеологии формирования культуры инклюзии как основы построения системы непрерывного инклюзивного образования. Основным методом исследования был выбран метод экспертных оценок, построенных на данных анкетного опроса респондентов и первичного статистического анализа полученных данных. Авторский опросник состоял из 25 вопросов, раскрывающих субъективные представления и ожидания по отношению к людям с ОВЗ и инвалидностью и опыт взаимодействия с ними; общее понимание термина «культура инклюзии» и его содержательного наполнения; представления об основных направлениях, средствах и ожидаемых трудностях формирования и развития культуры инклюзии в современном обществе.

Выборка участников составила 250 человек, в том числе 130 человек – студенты направления подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» в возрасте от 18 до 24 лет, 120 человек – педагоги школ и дошкольных образовательных организаций в возрасте от 22 до 62 лет, имеющие опыт обучения детей с ОВЗ и инвалидностью более одного года. Участники обеих исследовательских групп – женского пола. Для констатации значимости различий в субъективных представлениях и ожиданиях респондентов использовался метод анализа произвольных таблиц сопряженности с использованием критерия хи-квадрат Пирсона.

Результаты

В качестве одной из первых позиций субъективных суждений респондентов было отнесение «лиц с ОВЗ и инвалидностью» к одной из 4 предлагаемых категорий (табл. 1).

Таблица 1. Анализ представлений о лицах с ОВЗ как «других», «отличающихся от нас»

Позиция

Категории респондентов

Педагоги

 

Студенты

Люди с инвалидностью…

они другие, не такие, как мы

1.7

3.1

они такие же, как мы

15.4

12.1

они другие, но их можно адаптировать

22.1

22.7

они такие же, как мы, просто имеют некоторые отклонения

62.5

62.1

Социально-психологический подтекст и смысловое содержание предлагаемых вариантов достаточно прозрачны и сводятся к двум полярным позициям – «сходство» и «инаковость». Третий вариант – это условная версия второго, а четвертый – первого.

Самые высокие процентные показатели отмечены по четвертому варианту, характерному для формального или условного принятия этой самой инаковости в пределах 65% обеих групп респондентов. Достоверных различий в группах не выявлено, p>0,1. Вариант «…они другие, не такие, как мы» выбрало менее 3% всех опрошенных, что позволяет открыто разворачивать дискурс о реальности принятия инаковости другого человека, которую ряд исследователей относят к безусловной ценности, в отличие от традиционного отождествления толерантности с терпимостью как формой сознательного подавления в себе чувства неприязни к инаковости другого, ее непонимания – принимать, а не терпеть [10; 12]. Позволить другому быть другим – именно это и означает принять его таким, какой он есть, со всеми своими достоинствами и недостатками.

Принятие и понимание человеческого разнообразия, инаковости, непохожести, очевидного статуса «другой, не такой, как мы» лежит в основе культуры инклюзии как определенной этической нормы недискриминационного взаимодействия и двухсторонней уважительной коммуникации людей, отличающихся друг от друга по каким-либо показателям [9; 16].

Само понимание дефиниций «Культура инклюзии» и «Инклюзивная культура» субъектами инклюзивных и коррекционных образовательных пространств нуждается, на наш взгляд, в детальной проработке. Необходимость и значимость разведения этих понятий подтверждается и данными нашего исследования. Среди педагогов и дошкольных учреждений, и школ мнения разделились практически поровну, и 49% всех опрошенных педагогов считают, что это одно и то же понятие. При этом около 73% студентов, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», считают культуру инклюзии отдельным понятием, отличным от понятия «инклюзивная культура», отмечается высокая статистическая достоверность различия в группах респондентов по критерию c2 Пирсона – df-1, c2=20,1, p<0,01. Это объясняется достаточно активным смещением акцентов в сторону культурального подхода и актуализации субъектной, проактивной позиции самих лиц с ОВЗ и инвалидностью в процессах социальной интеграции и самореализации. Субъектный аспект культуры и этики инклюзии предполагает, что человек с инвалидностью и его окружение культивируют и развивают собственные стратегии нетоксичного поведения, соответствующего экосистеме данной социальной группы.

На выявление установок и представлений респондентов о субъектности лиц с ОВЗ и предметности самой культуры инклюзии были направлены две предлагаемые в опроснике позиции (табл. 2).

Таблица 2. Анализ установок на субъектность лиц с ОВЗ в контексте культуры инклюзии

Позиция

Категории респондентов

Педагоги

 

Студенты

Лица с ОВЗ и инвалидностью считаются…

субъектом культуры инклюзии

15.8

32.3

объектом культуры инклюзии

13.3

23.1

субъектом и объектом культуры инклюзии

21.6

29.2

партнерами культуры инклюзии

49.3

15.4

Культура инклюзии – это…

скорее про общество, чем про лиц с ОВЗ и инвалидностью

12.5

3.8

скорее про самих лиц с ОВЗ и инвалидностью, чем про общество

1.6

7.6.

скорее про взаимодействие общества и лиц с ОВЗ и инвалидностью

63.3

68.4

скорее про процессы интеграции в общество любых форм «инаковости»

22.6

20.2

По результатам выбора при общей ориентации респондентов на взаимодействие общества и лиц с ОВЗ именно педагоги значительно отличаются установкой на партнерские отношения в формировании и развитии культуры инклюзии, df-3, c2=34,09, p<0,001. При этом студенты в большей степени ориентированы на субъектность самих лиц с ОВЗ, в то время как педагоги считают, что культура инклюзии – это в большей степени про общество, df-3, c2=11,42, p<0,01.

Следует обратить внимание и на то, что студенты характеризуют культуру инклюзии как инструментальное средство успешной социальной интеграции и самореализации лиц с ОВЗ и инвалидностью, при этом вызывает некоторую озабоченность то, что лишь 12% всех опрошенных считают культуру инклюзии критерием оценки личности конкретного человека, относя ее к показателям развития гражданского общества. Особого внимания заслуживает тот факт, что в качестве значимого показателя развития современной семьи уровень культуры инклюзии называют лишь 1,5% студентов и менее 4% педагогов. Это можно считать «болевой точкой» всей системы формирования культуры инклюзии, т.к. важнейшим источником социокультурного опыта подрастающего поколения являются именно внутрисемейная среда, отражающая морально-нравственные установки, духовные ценности и социальная позиция родителей и ближайшего окружения [3]. При этом порядка 45% всех опрошенных респондентов считают, что феномен культуры инклюзии определяется именно системой ценностей и ориентаций человека.

В данном аспекте очень уместной является достаточно известная позиция Александра Васильевича Суворова, утверждающего, что любое образование если куда и должно «включать» (инклюзировать), то прежде всего – в культуру, которая не усваивается и не присваивается, а воссоздается, культивируется. У каждого человека формируется свой персональный вариант культуры, которая не «впихивается» извне, а именно формируется самой личностью в соавторстве с другими людьми [13].

Свой индивидуальный уровень культуры инклюзии студенты оценивают значительно выше, чем педагоги-стажисты, работающие с детьми с ОВЗ: низким и ниже среднего характеризуют свой уровень культуры инклюзии 48,2% педагогов и лишь 23,6% студентов, значимость различия подтверждают и статистические расчеты: df-1, c2=4,9, p<0,05.

Говоря об экосистеме образовательного пространства и культуре инклюзии, мы не можем не учитывать феномены общей культуры коммуникации, культуры поведения и психологической культуры личности, субъекта образовательных и социокультурных процессов. Так, в частности, социальную коммуникацию можно определить как вариант культуры, некий универсальный социокультурный механизм, регулирующий процесс взаимодействия членов социума, определяющий социокультурные норм и образцы такого взаимодействия [4]. Большой процент опрошенных считает, что общая культура коммуникации и межличностного взаимодействия у лиц с ОВЗ и инвалидностью несколько ниже, чем у нормативно развивающихся сверстников, это мнение разделяют 49% всех опрошенных педагогов и почти 53% студентов. Также 27,5% студентов считают, что уровень культуры коммуникации и взаимодействия лиц с ОВЗ и инвалидностью значительно ниже, чем у нормативно развивающихся сверстников, эту позицию разделяют лишь 15,4% педагогов школ. Именно в среде учителей средней школы, работающих с детьми с ОВЗ, 38,5% опрошенных считают, что уровень культуры коммуникации лиц с ОВЗ и инвалидностью ничем не отличается от аналогичных показателей у нормативно развивающихся сверстников, тогда как эту точку зрения выразили лишь 16% студентов, df-4, c2=14,65, p<0,01. Очевидно, данная разница объясняется объемом практического опыта тесного взаимодействия с данной категорией обучающихся у педагогов и недостатком вариативных ситуаций разноплановой коммуникации с лицами с ОВЗ и инвалидностью у студентов. Говоря о разных аспектах коммуникации, хочется уделить внимание одному интересному показателю – 60% опрошенных студентов и 35% педагогов считают, что им не помешали бы знания основ русского жестового языка, и они готовы пройти обучение.

Большинство различных авторских определений понятия «культура поведения» сводится к пониманию данного социально-психологического феномена как совокупности форм повседневного поведения человека, в которых отображаются морально-нравственные и эстетические нормы этого поведения [1]. Среди основных «маркеров» культуры поведения любого человека по результатам опроса были выделены следующие (в порядке приоритетности индикаторов):

  1. «Действия в общественных местах» (72% педагогов и 84% студентов). Студенты более акцентированно выделяют данный индикатор.
  2. «Коммуникативно-речевые действия» (74,8% педагогов и 76% студентов).
  3. «Соблюдение норм этикета» (57,7% педагогов и 47,3% студентов). В большей степени на данный показатель ориентированы именно педагоги школ.
  4. «Действия в быту (самообслуживание) и организация досуга» (50,7% педагогов ДОУ, 48,9% студентов, 34,6% педагогов школ). По результатам обратной связи от респондентов по полученным итогам в комментариях было отмечено, что именно для педагогов ДОУ в наибольшей степени важны вопросы самообслуживания, а студенты часто сталкиваются с вопросами организации досуга обучающихся с ОВЗ.
  5. «Аккуратность, опрятность, внешняя презентабельность» (29% педагогов и 35% студентов).

Достаточно важным компонентом базовой культуры личности, обусловливающим процессы самоопределения, самореализации, социальной адаптации и интеграции, саморазвития, личностного и карьерного роста, гармонизации внутреннего мира с миром внешним, является психологическая культура [6].

Хотелось бы отметить, что более 40% опрошенных считают наиболее сложными для проработки и очень актуальными правовые аспекты культуры инклюзии, что обусловливает необходимость включения в план мероприятий по формированию культуры инклюзии в вузе содержательного контента, ориентированного именно на эту проблематику. Опрос студентов и педагогов показал, что среди приоритетных направлений работы в данной проблематике можно выделить несколько (рейтинг представлен в порядке убывания значимости, ранжирование осуществлялось по количественному большинству тех или иных предпочтений из предложенных вариантов выбора):

  1. Привлечение внимания и проявление интереса широкой общественности к проблематике обучения, социализации и самореализации людей с ОВЗ и инвалидностью (65,6%).
  2. Поддержка и ретрансляция успешных практик расширения социальных контактов лиц с ОВЗ и инвалидностью (63,9%).
  3. Стимулирование социально-просветительской активности субъектов инклюзивных образовательных пространств как ретрансляторов культуры (57,7%).
  4. Разработка и реализация образовательных программ дополнительного образования (44,6%).
  5. Обобщение, стандартизация и дифференциация терминологического (понятийного) аппарата по проблематике инклюзии (23,6%).

Достаточно обширное поле для анализа и соответствующих практических решений нам могут дать результаты ответов на вопрос о предполагаемых причинах (факторах) основных трудностей в обучении лиц с ОВЗ и инвалидностью, респонденты выбирали три наиболее значимых, подсчитывались проценты предпочтений по каждому из предложенных вариантов выбора (табл. 3).

Таблица 3. Значимость факторов, обуславливающих трудности в обучении лиц с ОВЗ

Позиция

Категории респондентов

Педагоги

 

Студенты

Исходя из личного опыта, могу предположить, что основные трудности в обучении лиц с ОВЗ и инвалидностью обусловлены…

поведением и отношением окружающих людей

55.8

64.3

собственными характерологическими особенностями обучающихся с ОВЗ и инвалидностью

61.6

53.5

неадекватными социальными установками обучающихся с инвалидностью и ОВЗ и их ближайшего окружения

36.6

43.4

отсутствием условий для обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью

65

66.7

излишним вниманием к обучающимся с ОВЗ и инвалидностью

22.5

1.4

Отмечается высокая статистическая достоверность различия в группах респондентов по критерию c2 Пирсона – df-4, c2=25,61, p<0,001.

Особое внимание хочется уделить непопулярному, но отмеченному достаточно большим количеством опрошенных фактору – «излишнее внимание к обучающимся». Казалось бы, что плохого в дополнительном внимании к данной категории учеников школы или студентов вуза? В некоторых исследованиях, проведенных среди работающих в инклюзии педагогов, отмечалось, что 50% опрошенных (при выборке 400 человек) убеждены, что дополнительное внимание к обучающимся с ОВЗ приводит к снижению качества обучения их одноклассников (одногруппников), снижает мотивацию и познавательную активность [14]. В нашем исследовании этот фактор негативного влияния отметили 23% педагогов и лишь 1,4% всех опрошенных студентов.

Обсуждение результатов

Проведенный опрос актуализировал «точку роста» в контексте условий обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью на всех уровнях непрерывного образования – это вопрос об ассистивных технологиях. Лишь 16% всех опрошенных охарактеризовали понятие «ассистивные технологии» как «вполне обыденную вещь, используемую в практике». Соответственно, 34% опрошенных отнеслись к данному понятию как к «абсолютно не известному» и 50% – как к «чему-то знакомому, но не очень понятному».

Среди основных препятствий становлению и развитию культуры инклюзии опрошенные выделили следующие:

  • слабая информированность людей в вопросах инклюзии (81,5%);
  • отсутствие системных государственных решений в продвижении соответствующей идеологии (57,7%);
  • низкий социокультурный уровень общества (53,8%);
  • недостаточное количество общественных инициатив (41,5%);
  • низкая социальная активность людей с ОВЗ и инвалидностью (23,8%);
  • деструктивность социальных установок лиц с ОВЗ и инвалидностью (20,8%).

Актуальным остается вопрос наполнения информационного пространства доступными непротиворечивыми и научно обоснованными данными об особенностях различных категорий лиц с ОВЗ, их потенциальных возможностях и ресурсах социальной интеграции. Достаточно взаимосвязанными являются проблемные позиции низкого социокультурного уровня, дефицита инициативных решений и низкой социальной активности. Необходимость решения данных вопросов обуславливает основные стратегические направления формирования культуры инклюзии как неотъемлемой части экосистемы современного вуза [7].

В настоящее время Нижегородский педагогический университет имени Козьмы Минина прорабатывает четыре основных вектора развития культуры инклюзии в экосистеме вуза (табл. 4).

Таблица 4. Основные векторы развития культуры инклюзии в экосистеме Мининского университета

№ п/п

Вектор

Мероприятия

1

Образовательная деятельность

-   Построение сетевого взаимодействия с образовательными и общественными организациями региона с целью проведения образовательных интенсивов с участием детей и взрослых с ментальными нарушениями.

-   Разработка, апробация и реализация модульных образовательных программ дополнительного образования для широкого контингента слушателей:

-   Инклюзивное волонтерство в образовательных организациях;

-   Культура инклюзии в деятельности вожатого;

-   Развитие инклюзивного потенциала образовательной организации;

-   Ментальное здоровье в фокусе психолого-педагогического сопровождения.

2

Культурно-просветительская деятельность

-  Организация и проведение мероприятий культурно-просветительского цикла «Этика и эстетика социального взаимодействия в системе семейного воспитания детей с ментальными нарушениями».

-  Организация и проведение серии мероприятий в формате «Общественная гостиная» по обсуждению феноменологии «культуры инклюзии».

-  Трансляция позитивных практик социализации лиц с ментальными нарушениями организациями-сетевыми партнерами.

-  Запуск и сопровождение тематических ресурсов в социальных сетях, формирование содержательного контента, регуляция пользовательской активности.

3

Информационно-аналитическая

деятельность

-  Online-семинары (вебинары) по проблематике единого понимания идеологии и механизмов эффективной реализации социально-инклюзивных процессов в системе доступного и качественного непрерывного образования.

-  «Ментальное нездоровье – мифы и реальность» – анализ и экспертная оценка субъективных позиций и объективных данных об индивидуальных особенностях психофизического развития лиц с ментальными нарушениями и перспективах их социальной интеграции.

-  «Закрытые двери» – анализ факторов системной изоляции лиц с различными вариантами отклонений в ментальном развитии.

-              Сбор и анализ субъективных представлений и ожиданий разных категорий представителей широкой общественности в отношении лиц с ментальными нарушениями и перспектив их обучения, социализации и интеграции в общество.

4

Инновационно-практическая деятельность

-  Разработка и реализация цикла совместных культурно-досуговых мероприятий с участием лиц с ментальными нарушениями.

-  Разработка и апробация технологий и инструментов социальной интеграции лиц с ментальными нарушениями в средовом пространстве образовательной организации.

-  Поиск и диссеминация успешных практик расширения социальных контактов лиц с ментальными нарушениями и их семей.

Системная событийность, системная совместная деятельность выступают важнейшим фактором успешного формирования культуры инклюзии в образовательной среде [15].

Заключение

Вариативность субъективных представлений и ожиданий по ключевым понятиям и позициям в определении сути и механизмов формирования культуры инклюзии обуславливает объективные трудности взаимодействия участников инклюзивных процессов. Понимание частных точек зрения и анализ общих тенденций в отношении развития инклюзивных процессов как в обществе в целом, так и в системе непрерывного образования позволяют раскрыть содержательный аспект самой дефиниции культуры инклюзии как неотъемлемой части экосистемы современного вуза.

Безусловное принятие лиц с ОВЗ и инвалидностью фактически демонстрируют лишь 4% опрошенных респондентов, для большинства из них характерно формальное или условное принятие особенностей указанного контингента. Более половины опрошенных педагогов и более 75% студентов-будущих дефектологов считают недостаточным собственный уровень развития культуры инклюзии, обозначая потребность в реализации комплекса мероприятий по формированию инклюзивных компетенций у всех субъектов современных образовательных экосистем. Порядка 73% студентов и 49% всех опрошенных педагогов достаточно четко разграничивают понятия «инклюзивная культура» и «культура инклюзии».

Как показывает практика, эффективность процессов формирования культуры инклюзии современного вуза как образовательной экосистемы напрямую зависит от уровня включенности в системную совместную деятельность всех элементов структуры образовательной организации, а также от продуктивности межведомственного взаимодействия и конструктивного партнерства с ресурсными учебно-методическими центрами по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ, созданными на базе вузов.

Литература

  1. Безпалова А.Г. Алгоритм совершенствования инклюзивного образования как компонента экосистемы высшего учебного заведения [Электронный ресурс] // Вестник РГЭУ РИНХ. 2022. № 1(77). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/algoritm-sovershenstvovaniya-inklyuzivnogo-obrazovaniya-kak-komponenta-ekosistemy-vysshego-uchebnogo-zavedeniya (дата обращения: 16.07.2023).
  2. Бородинова Н.Н. формирование основ духовно-нравственной культуры личности / Н.Н. Бородинова, Н.А. Даева // Культурный ландшафт России: духовные традиции и современность: Материалы Международной научно-практической конференции, Курск, 29 марта 2018 года. Курск: Закрытое акционерное общество «Университетская книга», 2019. С. 75–
  3. Булгакова А.О. Феномен социальной коммуникации, или как общается культура? // 30 лет без Союза: потери, удачи, перспективы: материалы Всероссийской студенческой конференции, Иркутск, 27 марта 2021 года. Иркутск: Иркутский государственный университет, 2021. С. 139–
  4. Изотова А.Г., Гаврилюк Е.С. Экосистемный подход как новый тренд развития высшего образования // Вопросы инновационной экономики. 2022. Том 12. № 2. С. 1211– DOI:10.18334/vinec.12.2.114869
  5. Ильина Е.В., Филипенко Е.В. Культура поведения как одна из важнейших сторон социального становления личности [Электронный ресурс] // Экономика и социум. 2016. № 4-1(23). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kultura-povedeniya-kak-odna-iz-vazhneyshih-storon-sotsialnogo-stanovleniya-lichnosti (дата обращения: 06.06.2023).
  6. Ковалева Е.А. Проблемы психологической адаптации человека к современным социальным условиям // Мировые цивилизации. 2020. Т. 5. № 1-2. С. 63–
  7. Краснопевцева Т.Ф., Фильченкова И.Ф., Винокурова И.В. К вопросу о готовности научно-педагогических работников вуза к реализации инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8. № 1. С. 5. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1061/767 (дата обращения: 10.07.2023).
  8. Кудрявцев В.А. Культура инклюзии как стратегический ориентир в построении общества равных возможностей / Кудрявцев В.А., Каштанова С.Н., Ольхина Е.А., Медведева Е.Ю., Карпушкина Н.В. // В книге: Развитие инклюзии в высшем образовании: сетевой подход. Сер. «Библиотека журнала “Психологическая наука и образование”». М., 2018. С. 30–
  9. Мирзаева Е.Р. Культура инклюзии как стратегический ориентир системы образования // Человек. Общество. Инклюзия. 2019. № 3(39). С. 30– EDN XHCUAI
  10. Приходько Е.В. Формирование толерантного отношения у педагогов к детям с ограниченными возможностями здоровья // Цивилизация знаний: российские реалии. Сборник трудов XXI Международной научной конференции. 2020. С. 191–
  11. Сидорова О.В. Развитие образовательных экосистем: международная и российская практика // Вестник ГГНТУ. Гуманитарные и социально-экономические науки. 2021. Т. 17. № 3(25). С. 48– DOI:10.34708/GSTOU.2021.38.26.006
  12. Старовойт Н.В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 8. С. 31–
  13. Суворов А.В. Проблема внутренней и внешней личностной инклюзии (на примере Сергиево-Посадского детского дома для слепоглухих) // Психологическая наука и образование. 2013. Том 18. № 3. С. 99–
  14. Хомутова О.М. Социальные установки педагогов на обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной организации [Электронный ресурс] // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2022. № 2(62). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnye-ustanovki-pedagoga-na-obuchayuschihsya-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v-usloviyah-obscheobrazovatelnoy (дата обращения: 10.08.2023).
  15. Ilaltdinova E.Yu., Filchenkova I.F., Kudryavtsev V.A., Krasnopevtseva T.F. Development of an Inclusive Culture of Pre-service Teacher // ARPHA Proceedings 5. 2022. P. 635– DOI:10.3897/ap.5.e0635
  16. Modeling of psychological support of persons with disabilities at the University / N.V. Karpushkina, V.V. Kisova, I.A. Koneva [et al.] // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol. 12. No. 1. P. 8– DOI:10.47750/jett.2021.12.01.003

Информация об авторах

Каштанова Светлана Николаевна, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой специальной педагогики и психологии, ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина», Нижний Новгород, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2050-345X, e-mail: kaslana@yandex.ru

Кудрявцев Владимир Александрович, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина», Нижний Новгород, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2405-4946, e-mail: kudvol@yandex.ru

Краснопевцева Татьяна Федоровна, директор Ресурсного учебно-методического центра по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина», Нижний Новгород, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8929-9368, e-mail: tfk1001@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 209
В прошлом месяце: 19
В текущем месяце: 10

Скачиваний

Всего: 76
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 5