Культура инклюзии в образовательной экосистеме современного вуза

В данной статье рассматриваются актуальные вопросы определения дефиниции «культура инклюзии» в контексте субъективных представлений работающих педагогов и студентов педагогического вуза о лицах с ОВЗ и инвалидностью, особенностях их жизнедеятельности и перспективах их социальной интеграции. Персональные позиции отдельных субъектов образовательного пространства в значительной мере предопределяют обобщенный образ некой идеальной модели инклюзивных образовательных и социокультурных пространств. Особое внимание уделено вопросам безусловного принятия лиц с ОВЗ и инвалидностью, закрепления за ними активной субъектной позиции, партнерского соавторского участия в процессах социальной интеграции и жизненной самореализации. Предпринята попытка содержательной дифференциации понятий «инклюзивная культура» и «культура инклюзии» с обозначением основных компонентов данной дефиниции и определения факторов успешной реализации инклюзивных процессов в образовательной экосистеме современного вуза. Предлагаются некоторые стратегические решения формирования и развития культуры инклюзии в экосистеме вуза, представленные по четырем векторам деятельности с примерным перечнем мероприятий. Материалы статьи актуализируют понятия образовательной экосистемы в аспекте ее взаимосвязи с процессами инклюзии и развитием системы непрерывного качественного и доступного образования для всех.

Введение

Экосистема любой организации – это совокупность взаимодействующих элементов и структур, которые существуют внутри и вокруг организации. Под экосистемами в сфере образования понимаются взаимосвязанные образовательные пространства, которые объединяют как институциональных, так и индивидуальных участников (провайдеров образования), оперирующих различными образовательными ресурсами для индивидуального и коллективного обучения [11].

В исследованиях А.Г. Безпаловой развернуто представлено понятие «экоинклюзивность вуза», которое обозначает форсированную активность университета в отношении инклюзивных студентов на всех стадиях образовательного процесса, информационно, технически и технологически современную поддержку освоения учебных программ профессионального направления, что в совокупности пролонгированно направлено на трудоустройство таких выпускников и формирование жизненно устойчивой концепции социально адаптированной личности [1]. Активная поддержка всесторонних связей со своими выпускниками и партнерами, эффективная коллаборация вуза, бизнеса и общественных некоммерческих организаций в отношении инклюзии позволит повысить уровень развития экосистемы университета [5]. Инклюзия является одним из важных компонентов образовательной экосистемы, так как она направлена на обеспечение равных возможностей для всех участников образовательного процесса независимо от их индивидуальных особенностей или способностей.

Важную роль в обеспечении равных возможностей в получении доступного и качественного образования играют культура и этика инклюзии как сложный полисубъектный процесс, определенный этический кодекс и нормы недискриминационного общения, уважительной коммуникации между людьми с инвалидностью и без инвалидности [9]. Культура инклюзии как компонент образовательной экосистемы выступает в качестве определенного системообразующего социокультурного феномена, обеспечивающего формирование «именно идеологии, стратегий, средств, форм, технологий самого процесса инклюзии» [8].

Проблематика данного исследования касается аспектов дифференциации и содержательного наполнения дефиниции культуры инклюзии в контексте субъективных представлений и ожиданий педагогов образовательных экосистем, реализующих процессы обучения, воспитания и социализации лиц с ОВЗ и инвалидностью на разных ступенях образования. Полученные данные позволяют определить основные направления деятельности, ориентированные на повышение компетентности субъектов образовательного пространства и развитие общей культуры инклюзии образовательной экосистемы вуза.

Методы

В качестве объекта исследования рассматривались субъективные представления и ожидания педагогов разных ступеней образования, имеющих непосредственный опыт взаимодействия с лицами с ОВЗ и инвалидностью и студентов, получающих дефектологическое образование. Указанные респонденты представляют субъектное пространство образовательной экосистемы современного вуза и выступают в качестве актуальных и потенциальных ретрансляторов идеологии формирования культуры инклюзии как основы построения системы непрерывного инклюзивного образования. Основным методом исследования был выбран метод экспертных оценок, построенных на данных анкетного опроса респондентов и первичного статистического анализа полученных данных. Авторский опросник состоял из 25 вопросов, раскрывающих субъективные представления и ожидания по отношению к людям с ОВЗ и инвалидностью и опыт взаимодействия с ними; общее понимание термина «культура инклюзии» и его содержательного наполнения; представления об основных направлениях, средствах и ожидаемых трудностях формирования и развития культуры инклюзии в современном обществе.

Выборка участников составила 250 человек, в том числе 130 человек – студенты направления подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» в возрасте от 18 до 24 лет, 120 человек – педагоги школ и дошкольных образовательных организаций в возрасте от 22 до 62 лет, имеющие опыт обучения детей с ОВЗ и инвалидностью более одного года. Участники обеих исследовательских групп – женского пола. Для констатации значимости различий в субъективных представлениях и ожиданиях респондентов использовался метод анализа произвольных таблиц сопряженности с использованием критерия хи-квадрат Пирсона.

Результаты

В качестве одной из первых позиций субъективных суждений респондентов было отнесение «лиц с ОВЗ и инвалидностью» к одной из 4 предлагаемых категорий (табл. 1).

Таблица 1. Анализ представлений о лицах с ОВЗ как «других», «отличающихся от нас»

Социально-психологический подтекст и смысловое содержание предлагаемых вариантов достаточно прозрачны и сводятся к двум полярным позициям – «сходство» и «инаковость». Третий вариант – это условная версия второго, а четвертый – первого.

Самые высокие процентные показатели отмечены по четвертому варианту, характерному для формального или условного принятия этой самой инаковости в пределах 65% обеих групп респондентов. Достоверных различий в группах не выявлено, p>0,1. Вариант «…они другие, не такие, как мы» выбрало менее 3% всех опрошенных, что позволяет открыто разворачивать дискурс о реальности принятия инаковости другого человека, которую ряд исследователей относят к безусловной ценности, в отличие от традиционного отождествления толерантности с терпимостью как формой сознательного подавления в себе чувства неприязни к инаковости другого, ее непонимания – принимать, а не терпеть [10; 12]. Позволить другому быть другим – именно это и означает принять его таким, какой он есть, со всеми своими достоинствами и недостатками.

Принятие и понимание человеческого разнообразия, инаковости, непохожести, очевидного статуса «другой, не такой, как мы» лежит в основе культуры инклюзии как определенной этической нормы недискриминационного взаимодействия и двухсторонней уважительной коммуникации людей, отличающихся друг от друга по каким-либо показателям [9; 16].

Само понимание дефиниций «Культура инклюзии» и «Инклюзивная культура» субъектами инклюзивных и коррекционных образовательных пространств нуждается, на наш взгляд, в детальной проработке. Необходимость и значимость разведения этих понятий подтверждается и данными нашего исследования. Среди педагогов и дошкольных учреждений, и школ мнения разделились практически поровну, и 49% всех опрошенных педагогов считают, что это одно и то же понятие. При этом около 73% студентов, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», считают культуру инклюзии отдельным понятием, отличным от понятия «инклюзивная культура», отмечается высокая статистическая достоверность различия в группах респондентов по критерию c² Пирсона – df-1, c²=20,1, p<0,01. Это объясняется достаточно активным смещением акцентов в сторону культурального подхода и актуализации субъектной, проактивной позиции самих лиц с ОВЗ и инвалидностью в процессах социальной интеграции и самореализации. Субъектный аспект культуры и этики инклюзии предполагает, что человек с инвалидностью и его окружение культивируют и развивают собственные стратегии нетоксичного поведения, соответствующего экосистеме данной социальной группы.

На выявление установок и представлений респондентов о субъектности лиц с ОВЗ и предметности самой культуры инклюзии были направлены две предлагаемые в опроснике позиции (табл. 2).

Таблица 2. Анализ установок на субъектность лиц с ОВЗ в контексте культуры инклюзии

По результатам выбора при общей ориентации респондентов на взаимодействие общества и лиц с ОВЗ именно педагоги значительно отличаются установкой на партнерские отношения в формировании и развитии культуры инклюзии, df-3, c²=34,09, p<0,001. При этом студенты в большей степени ориентированы на субъектность самих лиц с ОВЗ, в то время как педагоги считают, что культура инклюзии – это в большей степени про общество, df-3, c²=11,42, p<0,01.

Следует обратить внимание и на то, что студенты характеризуют культуру инклюзии как инструментальное средство успешной социальной интеграции и самореализации лиц с ОВЗ и инвалидностью, при этом вызывает некоторую озабоченность то, что лишь 12% всех опрошенных считают культуру инклюзии критерием оценки личности конкретного человека, относя ее к показателям развития гражданского общества. Особого внимания заслуживает тот факт, что в качестве значимого показателя развития современной семьи уровень культуры инклюзии называют лишь 1,5% студентов и менее 4% педагогов. Это можно считать «болевой точкой» всей системы формирования культуры инклюзии, т.к. важнейшим источником социокультурного опыта подрастающего поколения являются именно внутрисемейная среда, отражающая морально-нравственные установки, духовные ценности и социальная позиция родителей и ближайшего окружения [3]. При этом порядка 45% всех опрошенных респондентов считают, что феномен культуры инклюзии определяется именно системой ценностей и ориентаций человека.

В данном аспекте очень уместной является достаточно известная позиция Александра Васильевича Суворова, утверждающего, что любое образование если куда и должно «включать» (инклюзировать), то прежде всего – в культуру, которая не усваивается и не присваивается, а воссоздается, культивируется. У каждого человека формируется свой персональный вариант культуры, которая не «впихивается» извне, а именно формируется самой личностью в соавторстве с другими людьми [13].

Свой индивидуальный уровень культуры инклюзии студенты оценивают значительно выше, чем педагоги-стажисты, работающие с детьми с ОВЗ: низким и ниже среднего характеризуют свой уровень культуры инклюзии 48,2% педагогов и лишь 23,6% студентов, значимость различия подтверждают и статистические расчеты: df-1, c²=4,9, p<0,05.

Говоря об экосистеме образовательного пространства и культуре инклюзии, мы не можем не учитывать феномены общей культуры коммуникации, культуры поведения и психологической культуры личности, субъекта образовательных и социокультурных процессов. Так, в частности, социальную коммуникацию можно определить как вариант культуры, некий универсальный социокультурный механизм, регулирующий процесс взаимодействия членов социума, определяющий социокультурные норм и образцы такого взаимодействия [4]. Большой процент опрошенных считает, что общая культура коммуникации и межличностного взаимодействия у лиц с ОВЗ и инвалидностью несколько ниже, чем у нормативно развивающихся сверстников, это мнение разделяют 49% всех опрошенных педагогов и почти 53% студентов. Также 27,5% студентов считают, что уровень культуры коммуникации и взаимодействия лиц с ОВЗ и инвалидностью значительно ниже, чем у нормативно развивающихся сверстников, эту позицию разделяют лишь 15,4% педагогов школ. Именно в среде учителей средней школы, работающих с детьми с ОВЗ, 38,5% опрошенных считают, что уровень культуры коммуникации лиц с ОВЗ и инвалидностью ничем не отличается от аналогичных показателей у нормативно развивающихся сверстников, тогда как эту точку зрения выразили лишь 16% студентов, df-4, c²=14,65, p<0,01. Очевидно, данная разница объясняется объемом практического опыта тесного взаимодействия с данной категорией обучающихся у педагогов и недостатком вариативных ситуаций разноплановой коммуникации с лицами с ОВЗ и инвалидностью у студентов. Говоря о разных аспектах коммуникации, хочется уделить внимание одному интересному показателю – 60% опрошенных студентов и 35% педагогов считают, что им не помешали бы знания основ русского жестового языка, и они готовы пройти обучение.

Большинство различных авторских определений понятия «культура поведения» сводится к пониманию данного социально-психологического феномена как совокупности форм повседневного поведения человека, в которых отображаются морально-нравственные и эстетические нормы этого поведения [1]. Среди основных «маркеров» культуры поведения любого человека по результатам опроса были выделены следующие (в порядке приоритетности индикаторов):

1. «Действия в общественных местах» (72% педагогов и 84% студентов). Студенты более акцентированно выделяют данный индикатор.
2. «Коммуникативно-речевые действия» (74,8% педагогов и 76% студентов).
3. «Соблюдение норм этикета» (57,7% педагогов и 47,3% студентов). В большей степени на данный показатель ориентированы именно педагоги школ.
4. «Действия в быту (самообслуживание) и организация досуга» (50,7% педагогов ДОУ, 48,9% студентов, 34,6% педагогов школ). По результатам обратной связи от респондентов по полученным итогам в комментариях было отмечено, что именно для педагогов ДОУ в наибольшей степени важны вопросы самообслуживания, а студенты часто сталкиваются с вопросами организации досуга обучающихся с ОВЗ.
5. «Аккуратность, опрятность, внешняя презентабельность» (29% педагогов и 35% студентов).

Достаточно важным компонентом базовой культуры личности, обусловливающим процессы самоопределения, самореализации, социальной адаптации и интеграции, саморазвития, личностного и карьерного роста, гармонизации внутреннего мира с миром внешним, является психологическая культура [6].

Хотелось бы отметить, что более 40% опрошенных считают наиболее сложными для проработки и очень актуальными правовые аспекты культуры инклюзии, что обусловливает необходимость включения в план мероприятий по формированию культуры инклюзии в вузе содержательного контента, ориентированного именно на эту проблематику. Опрос студентов и педагогов показал, что среди приоритетных направлений работы в данной проблематике можно выделить несколько (рейтинг представлен в порядке убывания значимости, ранжирование осуществлялось по количественному большинству тех или иных предпочтений из предложенных вариантов выбора):

1. Привлечение внимания и проявление интереса широкой общественности к проблематике обучения, социализации и самореализации людей с ОВЗ и инвалидностью (65,6%).
2. Поддержка и ретрансляция успешных практик расширения социальных контактов лиц с ОВЗ и инвалидностью (63,9%).
3. Стимулирование социально-просветительской активности субъектов инклюзивных образовательных пространств как ретрансляторов культуры (57,7%).
4. Разработка и реализация образовательных программ дополнительного образования (44,6%).
5. Обобщение, стандартизация и дифференциация терминологического (понятийного) аппарата по проблематике инклюзии (23,6%).

Достаточно обширное поле для анализа и соответствующих практических решений нам могут дать результаты ответов на вопрос о предполагаемых причинах (факторах) основных трудностей в обучении лиц с ОВЗ и инвалидностью, респонденты выбирали три наиболее значимых, подсчитывались проценты предпочтений по каждому из предложенных вариантов выбора (табл. 3).

Таблица 3. Значимость факторов, обуславливающих трудности в обучении лиц с ОВЗ

Отмечается высокая статистическая достоверность различия в группах респондентов по критерию c² Пирсона – df-4, c²=25,61, p<0,001.

Особое внимание хочется уделить непопулярному, но отмеченному достаточно большим количеством опрошенных фактору – «излишнее внимание к обучающимся». Казалось бы, что плохого в дополнительном внимании к данной категории учеников школы или студентов вуза? В некоторых исследованиях, проведенных среди работающих в инклюзии педагогов, отмечалось, что 50% опрошенных (при выборке 400 человек) убеждены, что дополнительное внимание к обучающимся с ОВЗ приводит к снижению качества обучения их одноклассников (одногруппников), снижает мотивацию и познавательную активность [14]. В нашем исследовании этот фактор негативного влияния отметили 23% педагогов и лишь 1,4% всех опрошенных студентов.

Обсуждение результатов

Проведенный опрос актуализировал «точку роста» в контексте условий обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью на всех уровнях непрерывного образования – это вопрос об ассистивных технологиях. Лишь 16% всех опрошенных охарактеризовали понятие «ассистивные технологии» как «вполне обыденную вещь, используемую в практике». Соответственно, 34% опрошенных отнеслись к данному понятию как к «абсолютно не известному» и 50% – как к «чему-то знакомому, но не очень понятному».

Среди основных препятствий становлению и развитию культуры инклюзии опрошенные выделили следующие:

• слабая информированность людей в вопросах инклюзии (81,5%);
• отсутствие системных государственных решений в продвижении соответствующей идеологии (57,7%);
• низкий социокультурный уровень общества (53,8%);
• недостаточное количество общественных инициатив (41,5%);
• низкая социальная активность людей с ОВЗ и инвалидностью (23,8%);
• деструктивность социальных установок лиц с ОВЗ и инвалидностью (20,8%).

Актуальным остается вопрос наполнения информационного пространства доступными непротиворечивыми и научно обоснованными данными об особенностях различных категорий лиц с ОВЗ, их потенциальных возможностях и ресурсах социальной интеграции. Достаточно взаимосвязанными являются проблемные позиции низкого социокультурного уровня, дефицита инициативных решений и низкой социальной активности. Необходимость решения данных вопросов обуславливает основные стратегические направления формирования культуры инклюзии как неотъемлемой части экосистемы современного вуза [7].

В настоящее время Нижегородский педагогический университет имени Козьмы Минина прорабатывает четыре основных вектора развития культуры инклюзии в экосистеме вуза (табл. 4).

Таблица 4. Основные векторы развития культуры инклюзии в экосистеме Мининского университета

Системная событийность, системная совместная деятельность выступают важнейшим фактором успешного формирования культуры инклюзии в образовательной среде [15].

Заключение

Вариативность субъективных представлений и ожиданий по ключевым понятиям и позициям в определении сути и механизмов формирования культуры инклюзии обуславливает объективные трудности взаимодействия участников инклюзивных процессов. Понимание частных точек зрения и анализ общих тенденций в отношении развития инклюзивных процессов как в обществе в целом, так и в системе непрерывного образования позволяют раскрыть содержательный аспект самой дефиниции культуры инклюзии как неотъемлемой части экосистемы современного вуза.

Безусловное принятие лиц с ОВЗ и инвалидностью фактически демонстрируют лишь 4% опрошенных респондентов, для большинства из них характерно формальное или условное принятие особенностей указанного контингента. Более половины опрошенных педагогов и более 75% студентов-будущих дефектологов считают недостаточным собственный уровень развития культуры инклюзии, обозначая потребность в реализации комплекса мероприятий по формированию инклюзивных компетенций у всех субъектов современных образовательных экосистем. Порядка 73% студентов и 49% всех опрошенных педагогов достаточно четко разграничивают понятия «инклюзивная культура» и «культура инклюзии».

Как показывает практика, эффективность процессов формирования культуры инклюзии современного вуза как образовательной экосистемы напрямую зависит от уровня включенности в системную совместную деятельность всех элементов структуры образовательной организации, а также от продуктивности межведомственного взаимодействия и конструктивного партнерства с ресурсными учебно-методическими центрами по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ, созданными на базе вузов.

1. Безпалова А.Г. Алгоритм совершенствования инклюзивного образования как компонента экосистемы высшего учебного заведения [Электронный ресурс] // Вестник РГЭУ РИНХ. 2022. № 1(77). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/algoritm-sovershenstvovaniya-inklyuzivnogo-obrazovaniya-kak-komponenta-ekosistemy-vysshego-uchebnogo-zavedeniya (дата обращения: 16.07.2023).
2. Бородинова Н.Н. формирование основ духовно-нравственной культуры личности / Н.Н. Бородинова, Н.А. Даева // Культурный ландшафт России: духовные традиции и современность: Материалы Международной научно-практической конференции, Курск, 29 марта 2018 года. Курск: Закрытое акционерное общество «Университетская книга», 2019. С. 75–
3. Булгакова А.О. Феномен социальной коммуникации, или как общается культура? // 30 лет без Союза: потери, удачи, перспективы: материалы Всероссийской студенческой конференции, Иркутск, 27 марта 2021 года. Иркутск: Иркутский государственный университет, 2021. С. 139–
4. Изотова А.Г., Гаврилюк Е.С. Экосистемный подход как новый тренд развития высшего образования // Вопросы инновационной экономики. 2022. Том 12. № 2. С. 1211– DOI:10.18334/vinec.12.2.114869
5. Ильина Е.В., Филипенко Е.В. Культура поведения как одна из важнейших сторон социального становления личности [Электронный ресурс] // Экономика и социум. 2016. № 4-1(23). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kultura-povedeniya-kak-odna-iz-vazhneyshih-storon-sotsialnogo-stanovleniya-lichnosti (дата обращения: 06.06.2023).
6. Ковалева Е.А. Проблемы психологической адаптации человека к современным социальным условиям // Мировые цивилизации. 2020. Т. 5. № 1-2. С. 63–
7. Краснопевцева Т.Ф., Фильченкова И.Ф., Винокурова И.В. К вопросу о готовности научно-педагогических работников вуза к реализации инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8. № 1. С. 5. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1061/767 (дата обращения: 10.07.2023).
8. Кудрявцев В.А. Культура инклюзии как стратегический ориентир в построении общества равных возможностей / Кудрявцев В.А., Каштанова С.Н., Ольхина Е.А., Медведева Е.Ю., Карпушкина Н.В. // В книге: Развитие инклюзии в высшем образовании: сетевой подход. Сер. «Библиотека журнала “Психологическая наука и образование”». М., 2018. С. 30–
9. Мирзаева Е.Р. Культура инклюзии как стратегический ориентир системы образования // Человек. Общество. Инклюзия. 2019. № 3(39). С. 30– EDN XHCUAI
10. Приходько Е.В. Формирование толерантного отношения у педагогов к детям с ограниченными возможностями здоровья // Цивилизация знаний: российские реалии. Сборник трудов XXI Международной научной конференции. 2020. С. 191–
11. Сидорова О.В. Развитие образовательных экосистем: международная и российская практика // Вестник ГГНТУ. Гуманитарные и социально-экономические науки. 2021. Т. 17. № 3(25). С. 48– DOI:10.34708/GSTOU.2021.38.26.006
12. Старовойт Н.В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 8. С. 31–
13. Суворов А.В. Проблема внутренней и внешней личностной инклюзии (на примере Сергиево-Посадского детского дома для слепоглухих) // Психологическая наука и образование. 2013. Том 18. № 3. С. 99–
14. Хомутова О.М. Социальные установки педагогов на обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной организации [Электронный ресурс] // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2022. № 2(62). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnye-ustanovki-pedagoga-na-obuchayuschihsya-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v-usloviyah-obscheobrazovatelnoy (дата обращения: 10.08.2023).
15. Ilaltdinova E.Yu., Filchenkova I.F., Kudryavtsev V.A., Krasnopevtseva T.F. Development of an Inclusive Culture of Pre-service Teacher // ARPHA Proceedings 5. 2022. P. 635– DOI:10.3897/ap.5.e0635
16. Modeling of psychological support of persons with disabilities at the University / N.V. Karpushkina, V.V. Kisova, I.A. Koneva [et al.] // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol. 12. No. 1. P. 8– DOI:10.47750/jett.2021.12.01.003