Инклюзивное совершенство: новая модель университета в XXI веке на основе универсального дизайна обучения

Доступное и качественное высшее образование является сегодня нравственным и правовым императивом. При этом сохраняются многочисленные барьеры для получения высшего образования. Ориентация высшего образования на мировые рейтинги и показатели экономической эффективности вступает в противоречие с инклюзивными ценностями. Инклюзивная политика, опирающаяся на медицинскую модель инвалидности, нуждается в пересмотре и обновлении, как и механизмы адаптации изначально недоступных сервисов и программ. Целью исследования является проектирование модели инклюзивного университета на основе универсального дизайна. Метод исследования – обзор и теоретический анализ научных публикаций, посвященных инклюзивному высшему образованию и размещенных на платформах SpringerLink, PubMed, Frontiers и Taylor & Francis Group. В работе рассматриваются концепции инклюзивного совершенства и универсального дизайна для обучения, проводится теоретический анализ возможности применения этих подходов для трансформации современного университета. Авторами предложена модель, которая учитывает: организационную культуру, показатели инклюзивного совершенства, принципы трансформации образовательной среды, внешние факторы, глобальный и национальный контекст и процесс трансформации (вовлеченность, представление, действие через множественность средств и сред с опорой на агентность). Ожидаемый результат имеет высокую значимость для отечественной мировой науки и находится в тренде ключевых научных исследований образования и его трансформации, ориентированной на ценности социальной справедливости, доступности и равных возможностей, а также отвечает на ситуацию кризиса в сфере гуманитарных наук.

Введение

Конвенция о правах инвалидов ООН [6] и Инчхонская декларация – «Образование 2030» определяют всеобщее инклюзивное качественное образование в качестве цели для устойчивого развития человечества [4]. Между тем высшее образование сталкивается с многочисленными вызовами и барьерами [5].

Нарастающая гетерогенность образовательного контингента является одновременно ресурсом и вызовом высшей школе. Адаптация образовательной программы под определенную субгруппу (нозологию) оказывается под вопросом, что приводит к поиску универсально-персонифицированных решений [1; 17]. «Не существует "типичного студента", единой учебной программы или подхода, который работал бы в разных дисциплинах или культурах», – пишет L. Goodman [17].

Дилемма целей академического и инклюзивного совершенства содержит внутреннее противоречие: достижение высоких образовательных и научных результатов [20] против принципов справедливости, доступности и равенства возможностей. Это особенно напряженно осознается исследовательскими университетами России (программа 5/100, «Приоритет-2030»). Ответом может стать осмысление и принятие концепции инклюзивного совершенства, интериоризированной большинством ведущих исследовательских университетов мира [2].

Сосредоточенность университетов на стратегиях физической и архитектурной доступности и недооценка человеческих, педагогических и психологических аспектов инклюзивного образования (психологического благополучия, автономности и агентности) – еще один выход. Сеть Ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (РУМЦ) в своей работе демонстрирует необходимость новых инструментов обучения. Университеты России должны перейти к следующему рубежу инклюзивности – дизайну для образования [2].

Целью исследования является проектирование модели инклюзивного университета на основе обзора теоретического анализа научных публикаций, посвященных инклюзивному высшему образованию и размещенных на платформах SpringerLink, PubMed, Frontiers, Taylor & Francis Group. Методологической основой модели избраны концепции инклюзивного совершенства и универсального дизайна обучения.

Для достижения поставленной цели нам необходимо ответить на три ключевых вопроса:

Что представляет собой инклюзивное совершенство в высшем образовании?

Как и каким образом можно измерить/зафиксировать инклюзивное совершенство?

Что/какие практики/стратегии создает инклюзивное совершенство в университете? Исследование подготовлено на основе теоретического анализа научных публикаций.

Инклюзивное совершенство для высшего образования

Изменения основополагающих парадигм восприятия мира привели к кристаллизации новой модели университета, миссия которого выходит за рамки развития образования и науки, принимает на себя ответственность за служение справедливости для устойчивого развития [2].

Еще тридцать лет назад ведущей стратегией университетов мира было академическое совершенство. Педагоги, усвоившие дух академического превосходства, сосредотачивают внимание на достижениях и тем самым способствуют исключению, хотя, возможно, и ненамеренно [21]. Современное образование не сможет добиться успеха, если будет доступно лишь немногим избранным.

Модель инклюзивного совершенства (далее – ИС) была предложена в 2005 году Американской Ассоциацией колледжей и университетов. В ней разнообразие, справедливость и инклюзивность определяют достижение академических вершин [26, с. 9] как система трансформационных изменений, относящихся к: 1) среде; 2) организационному поведению; 3) организационной культуре (миссия, видение, ценности, традиции, нормы); 4) системе показателей ИС; 5) стратегии изменения ИС. Особенностью модели ИС является то, что она «работает от внешнего уровня внутрь, вовлекая внешнюю среду в игру с поведенческими аспектами» для преобразования академического совершенства в инклюзивное [26, с. 29].

Принципы ИС сформулированы следующим образом: «1) Мы не только видим различия, мы принимаем различия; 2) Мы верим в наличие различий и ответственны за то, чтобы каждый имел возможность в полной мере участвовать, преуспевать и руководить в университете; 3) Мы также считаем, что наш университет преуспевает только тогда, когда каждый человек преуспевает; 4) Мы считаем, что должны действовать таким образом, чтобы учитывать опыт каждого» [10].

Поиск иных философско-антропологических оснований для описания совершенств может опираться на подход, в котором развитие человека в сложном мире рассматривается как открытая целостность [8]. В сложных системах между детерминизмом и непредсказуемостью нет несовместимости, А.Г. Асмолов выделяет два вида избыточности, которые это обеспечивают: специализированную (в виде копий специализированных структур, по принципу «незаменимых нет») и универсальную (по принципу «уникальность каждого») [8, с. 33]. Создание условий для развития бесконечного множества уникальных личностей сегодня может стать ключевым ориентиром для образования. Такой подход утверждает, что конвергенция академического и инклюзивного совершенства – драйвер развития университета.

Подходы и инструменты оценки инклюзивного совершенства

Оценка качества высшего образования через призму академического совершенства определяется показателями глобальных рейтингов. Это может вынуждать руководство университетов отдать приоритет краткосрочным мерам, а не инвестировать в долгосрочные стратегии, такие как инклюзия. Также сложно учесть институциональные разнообразие и региональный контекст. «Эти трудности могут привести к несправедливым сравнениям в оценках академической ценности, тем самым поддерживая неравенство в системе высшего образования», – пишет M. Kayyali [16].

Очевидно, что вопрос о критериях оценки ИС достаточно сложен и нуждается в широкой дискуссии. Необходимо учитывать, что это больше процесс, чем результат, истинная сила которого в том, что он может стимулировать процесс трансформации всех структур университета [13, с. 27].

Модель ИС формулирует для этих целей следующую рамку: 1) доступ и равенство, 2) разнообразие в формальном и неформальном учебном плане, 3) климат в кампусе, 4) обучение и развитие студентов [26].

В эмпирических исследованиях сделан шаг в пользу проверки и обсуждения инструментов оценки. Для оценивания учебной программы используются такие маркеры, как эффективность, доступность, гибкость, результаты обучения, материалы курсов и стратегии преподавания [14], системы управления классами через интернет [21]. Для оценки обучения и развития студентов исследователи использовали оценку уверенности, самостоятельности и добросовестности в обучении, открытости опыту [24].

В модели ИС равный доступ в высшем образовании характеризуется не только равенством условий, но и результатов: 1) равенством доступа ко всем уровням высшего образования, 2) равенством условий, дополненным ресурсами с учетом индивидуальных потребностей, 3) равными успехами всех студентов, 4) равенством в доступе к разнообразным формам вовлекающего обучения [26, с. 8]. Парадигме равенства в высшем образовании соответствует универсальный дизайн в обучении (далее – УДО).

Принципы универсального дизайна обучения в высшем образовании

Универсальный дизайн определяется Конвенцией о правах инвалидов как «дизайн предметов, обстановок, программ и услуг, призванный сделать их в максимально возможной степени пригодными к пользованию для всех людей без необходимости адаптации или специального дизайна» [6]. Подход был предложен Центром прикладной специальной технологии (A. Meyer, D. Rose, D. Gordon, 2016). Он опирается на результаты исследований когнитивной нейробиологии и объясняет, почему, чему и как люди учатся.

УД в высшем образовании – это в первую очередь проактивный дизайн, предполагающий упреждающее проектирование. «Этот подход согласуется с социальными моделями инвалидности, в которых вместо того, чтобы реактивно обеспечивать приспособления, продукт или среда сразу “рождаются доступными”», – отмечает Ш. Бургштайлер [11, с. 239].

В отечественной науке и практике терминология УД является инновационной [1]. Основные принципы УДО находят отражение в нормативных документах (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», ФГОСы и др.) и изучаются в отдельных тематических контекстах [3].

Отмечаются недостаток исследований применения принципов УДО в высшем образовании и потребность в разработке методологии, создании модели и описании условий ее реализации [25]. УДО с его установками на универсальную пользу («хороший дизайн для инвалидов, например, пандусы, приносит пользу всем») [18; 23], верой в успешность и эффективное обучение каждого привлекает все больше интереса в качестве теоретической основы инклюзивной педагогики [1; 5].

Исследования фиксируют связи между УДО и проявлением самостоятельности, добросовестности в обучении, открытостью опыту у студентов [24], вовлечением в ее реализацию всех участников образовательного процесса с учетом мнения всего сообщества в оценках [17].

Эффективность предложенной модели УДО подтверждается исследованиями, установившими системность применения принципов [12] на различных уровнях образования [9]. В  научной литературе описаны  кейсы успешной трансформации университета и колледжа [12; 17; 25].  Вместе с тем исследователи фиксируют сложности методологического характера: отмечаются проблемы с достоверностью полученных результатов на основании неточности выборки [22], учета и контроля демографических данных, сложности с дизайном исследования [23]; доказательной базы в экспериментальных исследованиях [22].

Развитие личности как цель УДО в инклюзивном высшем образовании

Модель ИС можно описать как динамическую систему, в фокусе внимания которой находится уникальная личность, а ее развитие является приоритетом. УДО, в свою очередь, становится средством достижения этой цели.

В своих исследованиях Д.А. Леонтьев с соавторами установили, что решающим фактором, определяющим траекторию развития лиц с ОВЗ, являются психологические ресурсы (жизнестойкость, автономия, субъектность и др.) [7, с. 15-16, 28]. Вместе с тем отечественный патернализм в отношении студентов с инвалидностью, опирающийся на медицинскую модель инвалидности, несет многочисленные риски: синдром выученной беспомощности, формирование собственной неполноценности, доминирование внешнего локуса контроля.

Среди стратегий изменения ИС D.A. Williams с соавторами (2005) выделяют «видение и заинтересованность», когда сотрудники понимают и разделяют ценности, понимают организационные изменения и участвуют в их проектировании [26, с. 27]. Необходимо учитывать голоса и опыт студентов из социально уязвимых групп, поощрять их быть архитекторами своей карьеры и образования.

Установив растущее нежелание студентов выражать свои взгляды, особенно тех, кто придерживается точки зрения меньшинства, Jacqueline P. Leighton (2023) отмечает, что УДО – ресурсный подход для развития их уверенности и самостоятельности [19]. Вовлеченность студентов в формирование траектории обучения и управление своим образованием имеет определяющее значение для удовлетворенности результатами обучения [1, с. 27; 14; 23]. Учащиеся являются мощными катализаторами перемен, и их роль «союзника» является неотъемлемой частью изменений [17].

Ju S. с соавторами (2017), изучив 20 эмпирических исследований, опубликованных в период с 1972 по 2016 годы, показали, что различные проявления агентности (самозащита, самосознание, постановка целей и их достижение) стимулируют студентов активно обращаться за помощью и поддержкой для достижения академического успеха [15].

Модель инклюзивного совершенства в высшем образовании на основе универсального дизайна

Разработка модели ИС в высшем образовании на основе УДО предполагает комплексное и системное соотношение всех характеристик двух изученных концепций (см. рис.).

Рис. Модель инклюзивного совершенства университета на основе универсального дизайна обучения

Центром модели являются ключевые основания ИС, которые составляют организационную культуру (миссия, видение, ценности, традиции, нормы). Они создают платформу для запуска инклюзивной трансформации и обеспечивают сохранение базовых ценностей. Фокусом изменений должны стать такие показатели инклюзивного совершенства, как: 1) равенство и доступность, 2) разнообразие в формальном и неформальном учебном плане, 3) климат в кампусе, 4) обучение и развитие студентов. В соответствии с ключевыми принципами УДО средой для трансформации должна стать множественность сред, способов и форм реализации обучения, а также стратегий реализации ИС. Проектирование реальных шагов в конкретных условиях должно опираться на анализ и учет внешних факторов, способствующих и препятствующих ИС. Учет влияния глобального и национального контекста необходим как ключевая рамка соотношения универсальности и уникальности процессов инклюзивной трансформации в университете.

Принципиальной особенностью модели ИС университета на основе УДО является акцентное внимание на процессе трансформации, который начинается с конкретного субъекта (студента, преподавателя, администратора). Ключевые этапы обучения по принципам УДО: вовлеченность, представление, действие и выражение через множественность средств и сред с опорой на агентность и активизацию субъектной позиции.

Обсуждение и выводы

Универсальный дизайн в высшем образовании может стать методологической основой для принятий решений, отвечающих всем вызовам, с которыми сталкиваются российские университеты при проектировании инклюзивных сред. В дискурсе об универсальном дизайне приводятся яркие национальные примеры его реализации, реконтекстуализации общих принципов УД в национальном контексте. Возможны два варианта последствий внедрения УДО в высшем образовании. Творческое усвоение принципов универсального дизайна может стать драйвером процессов технологического и гуманитарного прорывов нашей страны, стратегией достижения целей национальных проектов. Вариант второй, который также возможен, – механический перенос его механизмов без усвоения его гуманистических смыслов, порой противоречащих доминирующим в нашем сознании эссенциалистским представлениям о человеке.

1. Алехина С.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Подход к моделированию инклюзивной среды образовательной организации // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 5. С. 69–84. DOI:10.17759/pse.2022270506
2. Волосникова Л.М., Загвязинский В.И., Кукуев Е.А., Федина Л.В., Огороднова О.В. Конвергенция концепций академического и инклюзивного совершенства исследовательских университетов [Электронный ресурс] // Образование и наука. 2021. Том 23. № 4. С. 43– DOI:10.17853/1994-5639-2021-4-43-78
3. Давыдова Е.М., Радченко В.Ю., Радченко О.С. Принципы универсального дизайна как основа формирования профессиональных компетенций дизайнеров // Филологические науки. Вопросы теории и практики: в 3 ч. Ч. 1. № 4(58). Тамбов: Грамота, 2016. C. 186‒190.
4. Инчхонская декларация – Образование-2030: обеспечение всеобщего инклюзивного и справедливого качественного образования и обучения на протяжении всей жизни // Всемирный форум по образованию, Incheon, Korea R, 2015. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_rus
5. Кантор В.З. Инклюзивное высшее образование: специальные средовые условия обучения студентов-инвалидов в вузе [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. С. 44–56. DOI:10.17759/psyedu.2019110304
6. Конвенция о правах инвалидов (заключена в г. Нью-Йорк 13.12.2006) / Собрание законодательства Российской Федерации от 11 февраля 2013 г. № 6. Ст. 468.
7. Леонтьев Д.А., Александрова Л.А., Лебедева А.А. Развитие личности и психологическая поддержка учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного профессионального образования. М.: Смысл, 2017. 79 с.
8. Человек как открытая целостность: Монография / Отв. ред. Л.П. Киященко, Т.А. Сидорова. Новосибирск: Академиздат, 2022. 420 с.
9. Almeqdad Q.I., Alodat A.M., Alquraan M.F., Mohaidat M.A., Al-Makhzoomy K.  The effectiveness of universal design for learning: A systematic review of the literature and meta-analysis // Cogent Education. 2023. Vol. 10. № 1. DOI:10.1080/2331186X.2023.2218191
10. America’s Unmet Promise: The Imperative for Equity in Higher Education. Е by K. Witham, L. Malcom-Piqueux, A.C. Dowd, E.M. Bensimon. Washington, 2016.
11. Burgstahler S. Leveling the Playing Field for Students with Disabilities in Online Opportunities / In: Bonous-Hammarth M. (eds.). // Bridging Marginality through Inclusive Higher Education. Neighborhoods, Communities, and Urban Marginality. Palgrave Macmillan, Singapore, 2022. DOI:10.1007/978-981-16-8000-7_11
12. Capp M.J. The effectiveness of universal design for learning: A meta-analysis of literature between 2013 and 2016 // International Journal of Inclusive Education. 2017. Vol. 21. № 8. Р. 791–807.  DOI:10.1080/13603116.2017.1325074
13. Clayton-Pedersen A.R., Musil C.M. Making Excellence Inclusive a Framework for Embedding Diversity and Inclusion Into Colleges and Universities’ Academic Excellence Mission. Washington, DC: AAC&U, 2009. 9 p. URL: https://www.aacu.org/sites/default/files/files/mei/MakingExcellenceInclusive2017.pdf
14. Espada-Chavarria R., González-Montesino R.H., López-Bastías J.L., Díaz-Vega M. Universal Design for Learning and Instruction: Effective Strategies for Inclusive Higher Education // Sci.  2023. № 13. Р. 620. DOI:10.3390/educsci13060620
15. Ju S., Zeng W., Landmark L.J. Self-Determination and Academic Success of Students With Disabilities in Postsecondary Education: A Review // Journal of Disability Policy Studies. 2017. Vol. 28. № 3. Р. 180–189. DOI:1177/1044207317739402
16. Kayyali M. The Relationship between Rankings and Academic Quality // International Journal of Management, Sciences, Innovation, and Technology IJMSIT. 2023. Vol. 4. № 3. P. 1– Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=4497493
17. Kelly A.M., Padden L., Fleming B. (Eds.). Making Inclusive Higher Education a Reality: Creating a University for All (1st ed.). Routledge, 2023. DOI:4324/9781003253631
18. Kirsten T.B., Tobin T.J. Reach Everyone, Teach Everyone: Universal Design for Learning in Higher Education. West Virginia University Press, 2018.  Project MUSE: jhu.edu/book/62887
19. Leighton J.P. Chapter 13 Universal Design for Learning to Enhance Freedom of Action and Expression in Teacher Education // The Future of Teacher Education. Leiden, The Netherlands: Brill, 2023. DOI:1163/9789004678545_013
20. Magnússon G., Göransson K., Lindqvist G. Contextualizing inclusive education in educational policy: The case of Sweden // Nordic Journal of Studies in Educational Policies. 2019. Vol. 5. № 2. Р. 67–77.
21. Molbæk M., Hedegaard Sørensen L. Universal Design for Learning: Accessible Learning Environments and School Development / I.K. Koreeda, M. Tsuge, S. Ikuta, E.M. Dalton, L.P. Ewe (red.) // Building Inclusive Education in K-12 Classrooms and Higher Education: Theories and Principles. P. 21–38. IGI global. DOI:10.4018/978-1-6684-7370-2.ch002
22. Murphy M.P. Belief without evidence? A policy research note on Universal Design for Learning // Policy Futures in Education. 2021. Vol. 19. № 1. Р. 7–12. DOI:1177/14782103209402062021
23. Rao K., Gravel J.W., Rose D.H., Tucker-Smith T.N. In: Tierney R.J., Rizvi F., Erkican K. (Eds.). International Encyclopedia of Education. 2023. Vol. 6. Elsevier. DOI:1016/B978-0-12-818630-5.14079-5
24. Sanford D., Tabak F. Personality and universal design for learning in management education // Organization Management Journal. 2023. Vol. 20. № 3. P. 107– DOI:10.1108/OMJ-01-2022-1440
25. Schreffler J., Vasquez E., Chini J. et al. Universal Design for Learning in postsecondary STEM education for students with disabilities: a systematic literature review // IJ STEM Ed. 2019. Vol. 6. № 8. DOI:1186/s40594-019-0161-8
26. Toward a Model of Inclusive Excellence and Change in Postsecondary Institutions / D.A. Williams, J.B. Berger, S.A. McClendon. By the Association American Colleges and Universities. 2005. URL: https://clck.ru/35nw9b