Субъективное благополучие преподавателей в современных условиях: эмоционально-личностные и метакогнитивные предикторы

Авторами представлены результаты работы, которая была направлена на комплексное изучение эмоционально-личностных и метакогнитивных предикторов психологического благополучия преподавателей. Целью исследования было выявление личностных черт, особенностей эмоциональной сферы и регуляции эмоций, а также особенностей метакогниций, способных оказывать влияние на уровень благополучия преподавателей в современных условиях. Для исследования заявленных показателей использовались следующие методики: короткий портретный опросник Большой пятерки; методика «Шкала дифференциальных эмоций»; методика диагностики субъективного благополучия личности; опросник метакогнитивной включенности в деятельность; тест «Дифференциальный тип рефлексии»; опросник «Когнитивная регуляция эмоций» и анкета самооценки метакогнитивного поведения «Метакогнитивные навыки в структуре учебно-профессиональной деятельности». Выборка исследования: 106 человек в возрасте от 20 до 75 лет (средний возраст – 45,85) – учителя, преподаватели, заведующие кафедрами высших учебных заведений и колледжей. Показано, что чем выше уровень метакогнитивной включенности, тем выше уровень субъективного благополучия. Установлена связь между уровнем субъективного благополучия, высоким индексом позитивных эмоций, высокими показателями сознательности и осознанности использования метакогнитивных навыков, стратегии принятия и позитивного пересмотра, а также низкими значениями индекса острых негативных эмоций. Описанные результаты могут помочь в решении задач профилактики и коррекции симптомов профессионального выгорания преподавателей.

Введение

Педагогическая деятельность является достаточно требовательной по отношению к личности педагога и относится к профессиям с повышенным риском выгорания и эмоционального истощения [9; 18; 20]. При этом на фоне активной разработки темы о психологической безопасности образовательной среды все чаще внимание обращают на психологическую составляющую, в частности, на вопросы благополучия участников образовательного процесса [2]. Безусловно, количественно более изученной является тема благополучия обучающихся, и многие исследователи отмечают, что психологические особенности педагогической деятельности в современных условиях, в частности, на уровне колледжей и высшей школы, в сущности остаются проблемой неразработанной [7; 25; 30]. Однако сложно переоценить ту роль и тот потенциал воздействия, что имеют преподаватели и учителя в образовательном процессе. Многочисленными исследованиями показано, что качество образования во многом зависит от компетентности преподавателей и учителей [1; 28; 30], а мотивация и успеваемость обучающихся связаны с психологическими особенностями и благополучием педагогов [21; 22; 23].

Сегодня мы имеем уникальную ситуацию непрерывных, серьезных социально-экономико-политических трансформаций в нашей стране, которые выступают одновременно причинами стресса и условиями трансформации личности. Так, начиная с пандемии COVID-19 серьезно изменился формат образовательного процесса. Дистанционный или смешанный характер обучения сопровождается полным или частичным отсутствием на рабочем месте, изменением форм контроля знаний, затруднением эмоциональной коммуникации, что в свою очередь нередко создает дополнительные проблемы в процессе решения рутинных задач и может привести к снижению учебной мотивации и успеваемости студентов, отрицательно сказаться на их благополучии [2; 6; 16]. Для преподавателей одними из существенных последствий изменения формата стали затруднение коммуникации, размытие границы контакта с обучающимися [6; 11; 13]. Ввиду общего повышения уровня тревоги обучающиеся становятся более требовательны к скорости обратной связи от преподавателя (быстрого получения разъяснений, обсуждения возникших трудностей, вопросов аттестации, добора баллов и прочего), что может также послужить источником дополнительного стресса и вести к эмоциональному истощению [7; 24].

Большинство современных ученых сходятся во мнении о том, что уровень субъективного благополучия преподавателей тесно связан с их профессиональной активностью. От эмоционального состояния и уровня удовлетворенности преподавателей зависят их эффективность, мотивация и способность обеспечивать оптимальные условия обучения [12; 20; 30]. Также в современных работах обширно представлена связь благополучия с «позитивными» чертами личности и аффективной сферой. Показано, что благополучие достоверно связано с успешностью адаптации в работе, с уровнем стресса, особенностями совладания, эмоциональной регуляции и эффективности профессиональной деятельности преподавателей [7; 11; 12; 30]. Уровень психологического благополучия преподавателей значительно различается в зависимости от их пола, а также описана связь между благополучием женщин и выраженностью конфликта сочетания домашних обязанностей с работой в сфере образования [15]. К ключевым негативным факторам, в том числе нередко обуславливающим уходы из профессии, относят высокую социальную ответственность, высокий уровень стресса и эмоциональной вовлеченности, мгновенную обратную связь, конкурентную среду в коллективе, высокий уровень требований к разным видам деятельности преподавателей, а также стандартизацию показателей эффективности [26]. В качестве поддерживающих благополучие факторов все чаще встречаются навыки самоорганизации, «метаресурсы», такие личностные черты, как осознанность, трудолюбие, любознательность, энергичность, оптимизм и другие [12; 21; 27; 29]. Метаресурсом в работе И.В. Моросановой обозначаются осознанная саморегуляция и рациональное использование индивидуальных ресурсов, способствующие наиболее эффективному планированию, организации и достижению целей индивидуального развития, самореализации в различных сферах [10].

В целом метакогнитивные навыки как способности определять цели, планировать и анализировать процесс, а также оценивать результат собственной мыслительной деятельности играют важную роль в превенции и коррекции эмоционального выгорания у педагогов [8]. Кроме того, высокий уровень развития метакогнитивных навыков достоверно связан с формированием конструктивного копинга в преодолении трудных жизненных ситуаций, а также преодолении дисфункционального и зависимого поведения [14; 17; 19].

Таким образом, актуальность изучения психологического благополучия преподавателей обусловлена необходимостью обеспечения психологической безопасности в образовательных учреждениях. Особенно остро эта проблема встает в свете изменений, вызванных пандемией COVID-19, которые выступают стресс-факторами для всех участников образовательного процесса, что, в свою очередь, может негативно сказываться на качестве образования в целом. Существующие исследования о психологическом благополучии преподавателей в основном сфокусированы на изучении связей с различными личностными чертами или отдельными психологическими аспектами профессиональной деятельности и либо не учитывают влияние метакогнитивных навыков и эмоциональной сферы, либо рассматривают их исключительно как самостоятельные переменные, что не позволяет полностью понять механизмы формирования и поддержания высокого уровня благополучия. Субъективное благополучие рассматривается нами как многогранный и многоаспектный конструкт, который объединяет в себе аффективный компонент, оценку и отношение человека к собственной жизни и личности [4; 30]. Опираясь на вышеизложенные результаты исследований и теоретические обобщения, мы приходим к заключению, что уровень субъективного благополучия человека находится в сложной взаимосвязи с его личностными характеристиками, эмоциональной сферой и развитием метакогнитивных навыков, и предполагаем, что именно эти характеристики могут быть рассмотрены как значимые предикторы уровня благополучия.

Целью данной работы было выявить комплекс эмоционально-личностных и метакогнитивных предикторов психологического благополучия преподавателей.

Методы

В исследовании приняли участие 106 человек (68% – женщины) в возрасте от 20 до 75 лет (средний возраст – 45,85) – учителя, преподаватели, заведующие кафедрами высших учебных заведений и колледжей Южного федерального округа Российской Федерации. Работники высшего образования составили 67% выборки. Стаж профессиональной деятельности варьировался от 3 до 39 лет (74% работают в образовании более 10 лет). Опрос респондентов проведен в период с 15.03.2022 по 18.04.2022 в формате электронного тестирования. Все респонденты дали согласие на участие в исследовании, были ознакомлены с его целями и уведомлены о дальнейшем использовании и публикации результатов.

Для уточнения социально-психологических характеристик респондентов и использования метакогнитивных навыков применялся метод анкетирования. Респондентов просили указать пол, возраст, уровень образования, должность и стаж работы в сфере образования, а также оценить по 10-балльной шкале выраженность профессионального стресса и успешность совладания с ним.

Психологическое тестирование личностных характеристик, особенностей эмоциональной сферы и метакогнитивного поведения было проведено с использованием следующих методик: короткий портретный опросник Большой пятерки (Б5-10, М.С. Егорова и О.В. Паршикова, 2016; 10 утверждений (ответы оценивались по 6-балльной шкале, где 1 – совсем не похож на меня, а 6 – очень похож на меня), 5 шкал по факторам, по каждой шкале оценивалась сумма баллов по прямому и обратному вопросам, мин. 2 балла, макс. 12 баллов; α Кронбаха>0,5); методика «Шкала дифференциальных эмоций» (ШДЭ, адаптация А.В. Леоновой и М.С. Капицы, 2003; 30 прилагательных, описывающих эмоциональные переживания, ответы оценивались по 5-балльной шкале, где 1 – переживание полностью отсутствует, а 5 – переживание выражено в максимальной степени), 10 шкал по укрупненным эмоциям, по каждой шкале оценивалась сумма баллов, мин. 3 балла, макс. 15 баллов); методика диагностики субъективного благополучия личности (Р.М. Шамионов, Т.В. Бескова, 2018; 34 утверждения (ответы оценивались по 5-балльной шкале, где 1 – полностью не согласен, а 5 – полностью согласен), 5 шкал по видам благополучия, по каждой шкале оценивалась не сумма баллов, а среднее значение, мин. 1 балл, макс. 5 баллов; α Кронбаха>0,75); опросник метакогнитивной включенности в деятельность (Г. Шроу, Р. Деннисон, адаптация А.В. Карпова, 1994; 52 утверждения (ответы оценивались по 5-балльной шкале, где 1 – полностью не согласен, а 5 – полностью согласен), оценивалась общая сумма баллов, мин. 52 балла, макс. 260 баллов); Шкала самооценки метакогнитивного поведения (Д. ЛаКоста, адаптация А.В. Карпова, 1998; 12 стратегий (ответы оценивались по 5-балльной шкале, где 1 – очень редко, а 5 – очень часто), оценивалась общая сумма баллов, мин. 12 баллов, макс. 60 баллов); тест «Дифференциальный тип рефлексии» (Д.А. Леонтьев, Е.М. Лаптева, Е.Н. Осин, А.Ж. Салихова, 2009; 30 утверждений (ответы оценивались по 4-балльной шкале, где 1 – нет, а 4 – да), 3 шкалы по типам рефлексии, по каждой шкале оценивалась сумма баллов согласно ключу, по шкале «Системная рефлексия» мин. 12 баллов, макс. 48 баллов, по шкалам «Интроспекция» и «Квазирефлексия» мин. 9 баллов, макс. 36 баллов; α Кронбаха от 0,78 до 0,85); опросник «Когнитивная регуляция эмоций» Н. Гарнефски и В. Крайг (адаптация О.Л. Писаревой, 2007; 36 утверждений (ответы оценивались по 5-балльной шкале, где 1 – никогда, а 5 – всегда), 9 шкал в соответствии с основными способами когнитивной регуляции эмоций, по каждой шкале оценивалась сумма баллов согласно ключу, мин. 4 балла, макс. 20 баллов; α Кронбаха от 0,7 до 0,87).

В качестве дополнения к указанным методикам для исследования характеристик метапознания использовалась авторская анкета самооценки метакогнитивного поведения «Метакогнитивные навыки в структуре учебно-профессиональной деятельности», которая содержала 9 вопросов, позволяющих оценить использование и осознанность основных форм метакогнитивного поведения (метапланирование, процессуальные навыки и метакогнитивный контроль) [3].

Статистические методы обработки полученных результатов включали в себя: критерий Шапиро-Уилка, ковариационный анализ (ANCOVA), однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) и апостериорный анализ по методу Данна, t-критерий Стьюдента. Статистическая обработка полученных результатов осуществлялась с применением свободно распространяемого программного пакета JASP Computer software (Version 0.16, 2021).

Процедура анализа данных была проведена в несколько этапов:

1. На первом этапе анализировались данные анкеты и результаты расчета описательных статистик с целью общей характеристики исследуемой выборки.
2. Далее в качестве предварительного анализа и с целью подбора фиксированного фактора в ковариационный анализ при помощи однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) и post-hoc теста Данна, а также t-критерия Стьюдента оценивались различия в уровне субъективного благополучия респондентов в зависимости от уровня форсированности метакогнитивных навыков, метакогнитивной включенности и системной рефлексии.
3. На третьем этапе для исследования предикторов субъективного благополучия преподавателей был проведен ковариационный анализ (ANCOVA), где в качестве фактора выступил уровень метакогнитивной включенности, а в качестве ковариатов рассматривались степень осознанности метакогнитивных навыков и эмоционально-личностные характеристики.

Выбор использования ANCOVA вместо регрессионного анализа был обусловлен тем, что цель исследования подразумевала достаточно большое количество факторов, предположительно оказывающих влияние на уровень благополучия, а также тем, что в ряде работ, в том числе в наших собственных исследованиях, были показаны значимые и довольно тесные связи между эмоциональной сферой, личностными чертами и метакогнициями. Кроме того, метакогнитивная включенность как фактор имеет 5 уровней выраженности. Учитывая это и наличие связей между факторами, регрессионный анализ мог бы усложнить интерпретацию результатов и потребовал бы дополнительных аналитических шагов для контроля ковариатов. В ANCOVA мы использовали третий тип сумм квадратов, что позволило учесть как взаимодействие между фактором и ковариатами, так и связи между ковариатами.

Результаты

Большинство респондентов считают, что сталкиваются с достаточно большим количеством стрессовых ситуаций на работе (среднее по выборке – 5,30 из 10 баллов) и достаточно хорошо справляются с нагрузкой (7,87 из 10 баллов). При этом самооценка уровня выраженности профессионального стресса имеет тенденцию к обратной линейной зависимости с субъективными представлениями об академической успешности (рис. 1). То есть наиболее высокие оценки совладания с нагрузкой чаще наблюдаются у респондентов, которые сообщают о невысокой выраженности профессионального стресса, а чем выше преподаватели оценивают уровень профессионального стресса, тем чаще в их ответах отмечаются низкие оценки совладания с рабочей нагрузкой.

Рис. 1. Анализ результатов анкетирования по вопросам о выраженности профессионального стресса и успешности совладания с нагрузкой на работе

При исследовании основных показателей психологического благополучия (табл. 1) наиболее высокие результаты обнаружены по шкале социально-нормативного благополучия (среднее значение – 4,11 балла). Необходимо отметить, что полученное значение соответствует высокому уровню данной шкалы, что свидетельствует о высоких оценках соответствия их жизни социальным нормам и нравственным ценностям. Наиболее низкие показатели выявлены по шкале гедонистического благополучия (3,43), однако отметим, что эти значения попадают в нормативный диапазон выраженности компонентов благополучия, как и эмпирические средние по шкалам эмоционального благополучия (3,76), эго-благополучия (3,62) и экзистенциально-деятельностного благополучия (3,68). Интегральный показатель субъективного благополучия так же находится на среднем уровне, что в целом положительно характеризует выборку.

Таблица 1. Результаты исследования показателей субъективного благополучия преподавателей (N=106)

Проверка на нормальность распределения по критерию Шапиро-Уилка показала, что по выборке в целом распределение значений по большинству показателей субъективного благополучия соответствует нормальному распределению. Сходная картина отмечена по укрупненным характеристикам метапознания (метакогнитивная включенность и уровень сформированности метакогнитивных навыков), а по большинству показателей эмоциональной сферы распределение в выборке отличается от нормального (Shapiro-Wilk p<0,05). Однако при этом экстремально высоких или экстремально низких значений в выборке не установлено. Все средние значения входят в диапазон нормативных по методикам. Поэтому далее при анализе различий будут использованы параметрические методы.

С целью проверки предположения о том, что метакогнитивные компоненты деятельности преподавателей способны выступить поддерживающим фактором в отношении субъективного благополучия преподавателей был проведен сравнительный анализ уровня благополучия в подгруппах преподавателей с различными уровнями сформированности метакогнитивных навыков, метакогнитивной включенности и системной рефлексии. Полученные результаты свидетельствуют о том, что наиболее высокий уровень субъективного благополучия в выборке преподавателей обнаруживается при высоких уровнях сформированности метакогнитивных навыков, метакогнитивной включенности и системной рефлексии (рис. 2). Группы сравнения распределились следующим образом:

1. По уровню сформированности метакогнитивных навыков: группа 2 (сниженный уровень) – 2 человека, женщины; группа 3 (средний уровень) – 18 человек, из них 50% – женщины; группа 3 (повышенный уровень) – 59 человек, из них 72% – женщины; группа 5 (высокий уровень) – 27 человек, из них 85% – женщины. Низкого уровня в выборке не выявлено.
2. По уровню системной рефлексии: группа 2 (средний уровень) – 25 человек, из них 64% – женщины; группа 3 (высокий уровень) – 81 человек, из них 75% – женщины. Низкого уровня в выборке не выявлено.
3. По уровню метакогнитивной включенности: группа 4 (повышенный уровень) – 50 человек, из них 66% – женщины; группа 5 (высокий уровень) – 56 человек, из них 78% – женщины. Низкого, сниженного и среднего уровней в выборке не выявлено.

Рис. 2. Анализ влияния уровня сформированности метакогнитивных навыков, системной рефлексии и метакогнитивной включенности на уровень субъективного благополучия

Учитывая неравномерность распределения респондентов по группам по уровню сформированности метакогнитивных навыков и результаты проверки на нормальность распределения (Shapiro-Wilk p=0,149), было решено провести однофакторный дисперсионный анализ, не исключая малочисленные группы, но с использованием апостериорного анализа по методу Данна (тест попарного сравнения). Значимые различия отмечены только при сравнении высокого уровня (на рисунке уровень 5) с остальными группами (ANOVA и post-hoc тест Данна, p<0,001). По уровню системной рефлексии значимых различий не установлено (t-критерий Стьюдента при p=0,338). Достоверные различия отмечены в зависимости от уровня метакогнитивной включенности (t-критерий Стьюдента при p<0,001). С учетом того, что эти различия свидетельствуют о разнице в уровне благополучия между людьми с высоким и повышенным уровнем метакогнитивной включенности, мы предположили, что именно этот показатель наиболее удачно дискриминировал выборку именно в качестве основного фактора. Также необходимо отметить, что и в предыдущей нашей работе, выполненной по сходному протоколу на студенческой выборке, где было выявлено три уровня (средний, повышенный и высокий), фактором также выступил уровень метакогнитивной включенности [4].

Для исследования предикторов субъективного благополучия преподавателей был использован ковариационный анализ (ANCOVA), где в качестве фактора выступил уровень метакогнитивной включенности, а в качестве ковариатов рассматривались степень осознанности метакогнитивных навыков и эмоционально-личностные характеристики (табл. 2).

Таблица 2. Результаты ковариационного анализа ANCOVA предикторов субъективного благополучия преподавателей

Показано, что значимый эффект оказывают показатель сознательности (F=4,71 при р<0,033), индекс позитивных эмоций (F=17,05 при р<0,001), индекс острых негативных эмоций (F=12,17 при р<0,001), степень осознанности использования метакогнитивных навыков (F=5,15 при р<0,026), стратегии принятия (F=6,32 при p=0,014) и позитивного пересмотра (F=4,17 при р<0,044). Также отмечаются тенденции к значимости эффекта по открытости опыту (F=3,01 при p=0,086) и индексу тревожно-депрессивных эмоций (F=3,80 при p=0,055). Следует отметить, что величина эффекта в данном случае соответствует малому эффекту для всех значимых эффектов, за исключением индекса позитивных эмоций (средний эффект, η²=0,12).

При анализе характера влияния личностных характеристик, особенностей эмоциональной сферы и осознанности использования метакогнитивных навыков установлено, что более высокие показатели субъективного благополучия отмечаются у преподавателей с высоким уровнем сознательности, индексом позитивных эмоций и низкими значениями индекса острых негативных эмоций. Также была показана связь уровня благополучия с такими стратегиями совладания с эмоциями, как принятие и положительный пересмотр (рис. 3).

Рис. 3. Анализ характера влияния личностных характеристик, особенностей эмоциональной сферы и осознанности использования метакогнитивных навыков

Обсуждение результатов

Описанные результаты исследования демонстрируют высокую значимость личностных характеристик, эмоционального состояния и метакогнитивных навыков в поддержании высокого уровня субъективного благополучия преподавателей. Как было отмечено ранее, многочисленными исследованиями подтверждена связь и поддерживающее влияние положительных личностных черт на уровень благополучия и успешность профессиональной деятельности [12; 21; 27; 29]. В этой части полученный нами результат о положительном эффекте сознательности, а также выявленная тенденция по показателю открытости опыту не противоречат данным современных исследований, полученных на выборках не только преподавателей и студентов, а также представителей других сфер деятельности [30]. Однако не обнаружено достаточного ожидаемого достоверного эффекта экстраверсии и нейротизма на уровень благополучия. Этот факт может быть объяснен особенностями построения самой модели в ковариационном анализе, так как данный тип анализа позволяет не просто учесть влияние зависимой переменной на зависимую, но измерить уникальный вклад каждой переменной после поправки на влияние корреляции между переменными-предикторами всех переменных в модели. Такой способ, хотя он и не исключает возможности корреляции между ковариатом и зависимой переменной, мы считаем наиболее точным и необходимым ввиду того, что личностные характеристики и характеристики эмоциональной сферы также часто коррелируют друг с другом.

В предшествующих исследованиях как на теоретическом уровне, так и эмпирически на выборках педагогов достаточно подробно освещена связь субъективного благополучия с эмоциями, в том числе с эмоциональным и профессиональным выгоранием [12; 20; 30]. В отношении эмоциональной регуляции и положительного эффекта позитивных и отрицательного – острых негативных эмоций, а также тенденции, выявленной по индексу тревожно-депрессивных эмоций, наши результаты также не противоречат литературным данным [7; 17; 30]. И хотя субъективная оценка переживаемых эмоций, безусловно, не равна конструкту благополучия, но, вероятно, может считаться одним из наиболее значимых факторов, так как одновременно является и источником информации для субъекта о его состоянии при оценке уровня благополучия.

Представленная модель, вероятно, специфична для выборки преподавателей, так как отличается от той, что была получена на студенческой выборке в нашей предыдущей работе [4]. Несмотря на очевидную схожесть как минимум в направленности эффектов, можно выделить, что для преподавателей приобретает отдельную значимость степень осознанности использования метакогнитивных навыков. Этот результат вполне ожидаем, учитывая, что как уровень сформированности, так и осознанность метакогнитивных навыков могут быть связаны с возрастом респондентов (средний возраст преподавателей в выборке выше на 20 лет). Кроме того, эти различия могут быть обусловлены особенностями профессиональной деятельности и другими факторами, такими как стаж работы.

Таким образом, описанные результаты в целом согласуются с существующими концепциями благополучия и данными эмпирических исследований, полученных на различных выборках. Собственная ценность и научная новизна полученного результата заключаются в том, что наши данные позволяют понять, как именно метакогнитивный компонент встраивается в уже известную структуру личностных факторов и какие из стратегий когнитивной регуляции эмоций будут наиболее эффективно способствовать субъективному благополучию преподавателей. Вместе с тем стоит отметить существенное, на наш взгляд, ограничение данной работы – в рамках данной работы не учитывались показатели удовлетворенности трудом, выгорания, а также не проведен сравнительный анализ по полу, возрасту и стажу профессиональной деятельности. Учет и анализ этих факторов составляют перспективу дальнейшей разработки обсуждаемой темы.

Выводы

Целью проведенного исследования было комплексное изучение эмоционально-личностных и метакогнитивных предикторов психологического благополучия преподавателей. Проведенное исследование в целом подтверждает исходную гипотезу и свидетельствует о том, что личностные черты, параметры эмоциональной сферы и метапознания могут быть рассмотрены как предикторы благополучия. Наиболее высокий уровень субъективного благополучия в выборке преподавателей обнаруживается при высоких уровнях сформированности метакогнитивных навыков, метакогнитивной включенности и системной рефлексии. Анализ приведенных результатов ковариационного анализа с учетом взаимодействия переменных позволяет заключить, что уровень субъективного благополучия преподавателей достоверно выше при высоком уровне индекса позитивных эмоций. Также достоверный эффект имеют более высокая степень ответственности и организованности (сознательность) и степень осознанности метакогнитивных навыков, преобладание позитивных эмоций и способность в конструктивном ключе взаимодействовать с собственными эмоциями, находить, за что быть благодарным в сложной ситуации, и использовать с целью развития (принятие и положительный пересмотр). Деструктивным потенциалом обладает высокий индекс острых негативных эмоций.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в решении задач профилактики выгорания, повышения благополучия и поддержки профессионального развития преподавателей СПО и ВО. Повышение осознанности использования метакогнитивных навыков и формирование конструктивных стратегий когнитивной регуляции эмоций будут способствовать поддержанию субъективной удовлетворенности в изменяющихся общественно-политических и экономических условиях.

1. Алтыникова Н.В., Дорофеев А.В., Музаев А.А., Сагитов С.Т. Управление качеством педагогического образования на основе диагностики профессиональных дефицитов учителя: теоретико-методический аспект // Психологическая наука и образование. 2022. Т. 27. № 1. С. 65–81. DOI:10.17759/pse.2022270106
2. Баева И.А. Модель психологической безопасности подростка в образовательной среде // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2019. № 194. С. 7–15.
3. Денисова Е.Г. Разработка анкеты самооценки метакогнитивного поведения «Метакогнитивные навыки в структуре учебно-профессиональной деятельности» // Инновационная наука: Психология. Педагогика. Дефектология. 2022. Том 5. № 2. С. 6–24. DOI:10.23947/2658-7165-2022-5-2-6-24
4. Денисова Е.Г., Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Сылка Н.В. Эмоционально-личностные и метакогнитивные предикторы психологического благополучия студентов в современных условиях // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 5. С. 85–96. DOI:10.17759/pse.2022270507
5. Лазарева О.В. К вопросу о влиянии метакогнитивных процессов на понимание научного текста // Психология. Психофизиология. 2012. № 31. С. 13–17.
6. Лифшиц М.В. Особенности межличностной коммуникации студента и преподавателя в ситуации дистанционного обучения // Дистанционные технологии в профессиональном психологическом образовании, психологии и психоанализе. Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции (ЧОУВО «Восточно-Европейский Институт психоанализа», 2019 г.). СПб.: ВЕИП, 2020. С. 22–28.
7. Манина В.А., Петракова А.В., Куликова А.А., Орел Е.А., Канонир Т.Н. Копинг-стратегии и удовлетворенность работой у учителей в условиях дистанционного преподавания во время пандемии COVID-19 // Психологическая наука и образование. 2023. Т. 28. № 1. С. 52–65. DOI:10.17759/pse.2023000001
8. Молчанова Л.Н., Кузнецова А.А. Рефлексивно-смысловая регуляция состояния психического выгорания у педагогов специального коррекционного образовательного учреждения и оценивание ее эффективности // Перспективы науки и образования. 2019. № 2(38). С. 212–228. DOI:10.32744/pse.2019.2.16
9. Морозова Г.К. Современные требования, предъявляемые к личности педагога // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. № 40. С. 41–44.
10. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как метаресурс достижения целей и разрешения проблем жизнедеятельности // Вестник Московского университета. Серия Психология. 2021. № 1. С. 4–37.
11. Петракова А.В., Канонир Т.Н., Куликова А.А., Орел Е.А. Особенности психологического стресса у учителей в условиях дистанционного преподавания во время пандемии COVID-19 // Вопросы образования. 2021. № 1. С. 93–114. DOI:10.17323/1814-9545-2021-1-93-114
12. Реан А.А., Ставцев А.А., Кузьмин Р.Г. Сильные стороны личности в модели VIA как медиатор психологического благополучия в профессиональной деятельности // Национальный психологический журнал. 2022. № 2(46). С. 25–34. DOI:10.11621/npj.2022.0203
13. Ценер Т.С., Ошкина А.В. Особенности обучения в онлайн-формате в высшей школе в форсированных условиях // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2020. № 5-3. С. 170–177. DOI:10.24411/2500-1000-2020-10576
14. Ağaç M., Üzar-Özçetin Ye. S. Psychological Resilience, Metacognitions, and Fear of Recurrence Among Cancer Survivors and Family Caregivers // Cancer Nursing. 2022. Vol. 2. № 45. P. E454– DOI:10.1097/NCC.0000000000000973
15. Akram M.F., Ch. Abid Hussain. Relationship of Work-Family Conflict with Job Demands, Social Support and Psychological Well-Being of University Female Teachers in Punjab // Bulletin of Education and Research. 2020. Vol. 42. № P. 45–66.
16. Cao W., Fang Z., Hou G., Han M., Xu X., Dong J., Zheng J. The psychological impact of the COVID-19 epidemic on college students in China // Psychiatry Research. 2020. P. 112934. DOI:10.1016/j.psychres.2020.112934
17. Casale S., Fioravanti G., Spada M.M. Modelling the contribution of metacognitions and expectancies to problematic smartphone use // Journal of Behavioral Addictions. 2021. Vol. 3. № P. 788–798. DOI:10.1556/2006.2021.00066
18. de Souza J.C., de Sousa I.C., Belísio A.S., de Azevedo C.V.M. Sleep habits, daytime sleepiness and sleep quality of high school teachers // Psychology & Neuroscience. 2012. Vol. 5. № P. 257–263. DOI:10.3922/j.psns.2012.2.17
19. Hansmeier J., Haberkamp A., Glombiewski J.A., Exner C. Metacognitive Change During Exposure and Metacognitive Therapy in Obsessive-Compulsive Disorder // Frontiers in Psychiatry. 2021. P. 12:722782. DOI:10.3389/fpsyt.2021.722782
20. Harmsen R., Helms-Lorenz M., Maulana R., van Veen K. The relationship between beginning teachers’ stress causes, stress responses, teaching behaviour and attrition // Teachers and Teaching. 2018. Vol. 6. № P. 626–643. DOI:10.1080/13540602.2018.1465404
21. Klusmann U., Kunter M., Trautwein U., Lüdtke O., Baumert J. Teachers' occupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns // Journal of Educational Psychology. 2008. Vol. 3. № P. 702–715. DOI:10.1037/0022-0663.100.3.702
22. Li-Grining C., Raver C.C., Champion K., Sardin L., Metzger M.W., Jones S.M. Understanding and improving classroom emotional climate in the “real world”: The role of teachers' psychosocial stressors // Early Education and Development. 2010. № P. 65–94. DOI:10.1080/10409280902783509
23. McLean L., Connor C.M. Depressive Symptoms in Third-Grade Teachers: Relations to Classroom Quality and Student Achievement // Child development. 2015. P. 86: 945– DOI:10.1111/cdev.12344
24. Rawat N.S., Choudhary K.C. Coping Strategies with Stress and Anxiety of Tri-Pillar of the Education System in COVID-19 Pandemic Period // Social Science Research Network. 2020. DOI:10.2139/ssrn.3596912
25. Richter E., Lazarides R., Richter D. Four reasons for becoming a teacher educator: A large-scale study on teacher educators’ motives and well-being // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 102. P. 103322. DOI:10.1016/j.tate.2021.103322
26. Ryan S.V., Embse N., Pendergast L.L., Saeki E., Segool N.K., Schwing S. Leaving the teaching profession: The role of teacher stress and educational accountability policies on turnover intent // Teaching and Teacher Education. 2017. № P. 1–11. DOI:10.1016/j.tate.2017.03.016
27. Tarrasch R., Berger R., Grossman D. Mindfulness and compassion as key factors in improving teacher’s well-being // Mindfulness. 2020. Vol. 4. № 11. P. 1049–1061. DOI:10.1007/s12671-020-01304-x
28. Tchoshanov M., Cruz M.D., Huereca K., Shakirova K., Shakirova L., Ibragimova E.N. Examination of lower secondary mathematics teachers’ content knowledge and its connection to students’ performance // International Journal of Science & Mathematics Education. 2017. Vol. 15. № 4. P. 683– DOI:10.1007/s10763-015-9703-9
29. Viac C., Fraser P. "Teachers’ well-being: A framework for data collection and analysis", OECD Education Working Papers // OECD Publishing. 2020. № 213. DOI:10.1787/c36fc9d3-en
30. Zhang L., Chen J., Li X. et al. A Scope Review of the Teacher Well-being Research Between 1968 and 2021 // Asia-Pacific Edu Research. 2023. DOI:10.1007/s40299-023-00717-1