Особенности психологических защит и копинг-стратегий у педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия

Представлены материалы исследования, целью которого было выявление особенностей психологических защит и копинг-стратегий у педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия. Выборку составили 62 воспитателя дошкольных образовательных учреждений города Ростова-на-Дону, города Аксай и поселка Рассвет Ростовской области. Использовались следующие методики: «Шкала психологического благополучия» К. Рифф, методика измерения психологической защиты Е.Р. Пилюгиной, Р.Ф. Сулейманова, опросник «Типы ориентаций в трудных ситуациях» Е.В. Битюцкой, А.А. Корнеева. Полученные результаты показали, что педагоги с высоким уровнем психологического благополучия чаще применяют адаптивные психологические защиты, педагоги дошкольных образовательных учреждений со средним уровнем психологического благополучия чаще применяют психологическую защиту инфантильного типа, педагоги дошкольных образовательных учреждений с низким уровнем психологического благополучия чаще применяют психологическую защиту психотического, а также инфантильного и невротического типов. Делается вывод о том, что педагоги дошкольных образовательных учреждений с высоким уровнем психологического благополучия отличаются предпочтением копинг-стратегий, относящихся к типу «Ориентация на сближение, взаимодействия с трудностью». Педагоги дошкольных образовательных учреждений со средним и особенно с низким уровнем психологического благополучия склонны к большему применению копинг-стратегий, относящихся к типу «Ориентация на уход и удаление от трудности». Рекомендуется использовать результаты исследования в психопрофилактической и психокоррекционной работе с педагогами дошкольных образовательных учреждений.

Введение

Во всем мире растет интерес к проблеме психологического благополучия, при этом исследования показали, что психологическое благополучие включает такие составляющие, как самоэффективность, удовлетворенность жизнью, финансовая стабильность, эмоциональное и физическое здоровье, автономия [3; 14; 22; 23; 32]. Модель благополучия PERMA, разработанная М. Селигманом, содержит такие компоненты, как позитивные эмоции, вовлеченность (увлеченность своим делом), взаимоотношения, смысл жизни, достижения [36]. Опубликованы данные масштабного российского онлайн-исследования психологического благополучия воспитателей дошкольных образовательных учреждений с применением адаптированного опросника PERMA-Profiler, сконструированного на основе модели психологического благополучия М. Селигмана. Показано, что уровень психологического благополучия педагогов дошкольных образовательных учреждений превышает таковой для контрольной группы и является более высоким при наличии у воспитателей собственных детей и с увеличением стажа работы [3].

Психологическое благополучие тесно связано с психическим здоровьем человека, причем последнее понимается прежде всего как способность к адаптации к социальным изменениям и к самореализации [21; 33]. Особенно актуальным является вопрос о здоровье педагогов дошкольных образовательных учреждений, поскольку они испытывают серьезные нагрузки на психику, связанные с изменяющимися требованиями к исполнению трудовых обязанностей, возникающими конфликтными ситуациями с воспитанниками и их родителями, ответственностью за жизнь и здоровье детей, необходимостью осваивать новые технологии и методы работы, повышать квалификацию и разрешать непростые педагогические задачи [14; 15; 17; 33; 41]. Педагогу дошкольного образовательного учреждения необходимо точно соблюдать выполнение режимных моментов в группе детей, проводить занятия с воспитанниками в соответствии с требованиями образовательных стандартов, с использованием компьютерных и других современных технологий, знать законодательство, правовые аспекты труда педагога, нормативно-правовую документацию в сфере дошкольного образования [3]. При высоком уровне психологического благополучия, проявляющемся как любовь к своей работе и самоэффективность, значительное число педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста, испытывают проблемы как в психологическом плане (например, ощущение стресса на работе, депрессивные симптомы), так и в отношении физического самочувствия [13; 28]. Метаанализ показал, что на уровень заболеваемости педагогов оказывают влияние такие психосоциальные факторы, как низкая социальная поддержка, большая профессиональная нагрузка, высокий уровень шума, высокие требования к качеству работы [13; 17; 43]. Проявления тревоги и стресса в образовательной среде затрагивают как педагогов, так и их воспитанников разных возрастных категорий – от детей дошкольного возраста до студентов [15; 20; 26; 27; 30]. В последние годы вопросы психологического благополучия педагогов и их воспитанников, типов психологических защит и совладающего поведения изучаются в аспекте преодоления ограничений, накладываемых пандемией COVID-19, климатических изменений [6; 18; 24; 25; 29; 40].

Наблюдаются противоречия: при высоких требованиях и нагрузке на педагогов дошкольных образовательных учреждений в обществе отмечается низкий статус этой профессии, низкая заработная плата. Подобные противоречия негативно сказываются на физическом и психологическом здоровье специалистов, что снижает уровень их психологического благополучия. Чтобы справиться с негативными последствиями возникающих ситуаций, качественно выполнять свои трудовые обязанности, педагоги дошкольных образовательных учреждений прибегают к различным психологическим защитам и копинг-стратегиям. В современной психологии большое внимание уделяется изучению психологических защит и копинг-стратегий личности в контексте проблематики психологического благополучия [1; 2; 4; 7; 8; 37]. Современные исследования защитных механизмов и совладающего поведения опираются на модель Р. Лазаруса и С. Фолкмана, в рамках которой выделяются проблемно-фокусированные и эмоционально-фокусированные стратегии [21].

В работе педагогов дошкольных образовательных учреждений большую роль играет их эмоциональный интеллект и позитивный стиль мышления [41; 43]. Эмоциональный интеллект рассматривается как предиктор психологического благополучия в разных сферах деятельности, у представителей разнообразных профессий, а в стрессовых ситуациях позволяет выбирать более эффективные копинг-стратегии [9; 19; 39]. Эмоциональная уравновешенность, наряду с другими личностными качествами, такими как эмпатия и эмоциональный интеллект, с одной стороны, могут быть развиваемы, с другой стороны, ассоциированы с генетическими особенностями [38]. Эмоциональная уравновешенность воспитателей детей дошкольного возраста имеет большое значение для психологического благополучия детей и развития их мышления [11; 16].

В нашей работе психологическое благополучие педагогов дошкольных образовательных учреждений является предметом исследования и понимается как актуальное переживание степени удовлетворенности собой и собственной жизнью. Копинг-стратегии мы рассматриваем как поведение, которое направлено на адаптацию человека к требованиям ситуации, психологические защиты представляют собой систему регуляторных механизмов, направленных на устранение или уменьшение негативных переживаний, связанных с состояниями тревоги и внутренними конфликтами.

Цель исследования: установить особенности психологических защит и копинг-стратегий у педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия.

Предмет исследования: психологические защиты и копинг-стратегии у педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия.

Гипотеза исследования: педагоги, работающие в дошкольных образовательных учреждениях и обладающие разным уровнем психологического благополучия, могут отличаться по психологическим защитам и выбору копинг-стратегий.

Характеристика выборки и методик исследования

В исследовании приняли участие 62 воспитателя дошкольных образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (детский сад № 215), г. Аксай (МБДОУ детский сад № 26 «Росинка»), п. Рассвет Ростовской области (МБДОУ детский сад № 38 «Радуга», МБДОУ детский сад № 12 «Василек»). Все участники – женщины, средний возраст – 32,5 года, средний стаж работы – 9,2 года.

Для оценки психологического благополучия применялась «Шкала психологического благополучия» К. Рифф (адаптация Т.Д. Шевеленковой, П.П. Фесенко), которая позволяет оценить общий показатель психологического благополучия и такие его составляющие, как положительные отношения с другими, автономию, управление окружением, личностный рост, цель в жизни, самопринятие [10; 35].

Для выявления типов психологической защиты использовалась методика Е.Р. Пилюгиной, Р.Ф. Сулейманова, применение которой позволяет получить оценку выраженности у респондентов психотических (диссоциация, регрессия, ипохондрия, изоляция, вытеснение), инфантильных (замещение/перенос, проекция, компульсивное поведение, пассивная агрессия, отрицание), невротических (рационализация, избегание, реактивное образование, компенсация, всемогущий контроль), адаптивных (сублимация, альтруизм, подавление, предвосхищение, юмор) защитных механизмов [34].

Для оценки копинг-стратегий применялся опросник «Типы ориентаций в трудных ситуациях» Е.В. Битюцкой, А.А. Корнеева, направленный на выявление типов ориентации в трудных ситуациях: ориентацию на сближение с трудностями (стремление к трудностям (драйв), ориентация на высокую трудоемкость (тщательность), ориентация на сигналы угрозы, ориентация на возможности, ориентация на препятствия) и ориентацию на уход и удаление от трудности (избегание трудностей, сохранение ресурсов и бездействие, игнорирование трудности (беспечность)) [1].

Для обработки полученных результатов применялись методы математической статистики: описательная статистика, U-критерий Манна-Уитни.

Результаты

Средние значения показателей психологического благополучия педагогов дошкольных образовательных учреждений, оцененные по методике «Шкала психологического благополучия» К. Рифф, соответствуют среднему уровню: положительные отношения с другими (58,2±9,7), автономия (56,8±9,4), управление окружением (55,8±10,8), личностный рост (60,9±9,8), цель в жизни (60,2±11,4), самопринятие (57,2±10,7), общий показатель психологического благополучия (359,4±50,8) [10].

Вся выборка педагогов дошкольных образовательных учреждений была разделена на три подгруппы: с высоким (1 группа, 50%), со средним (2 группа, 33%) и c низким (3 группа, 17%) уровнем психологического благополучия.

Для выявления различий психологических защит педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия рассмотрим оценку достоверности статистических различий с применением U-критерия Манна-Уитни между педагогами с высоким, средним и низким уровнем психологического благополучия (табл. 1).

Таблица 1. Результаты оценки статистических различий с применением U-критерия Манна-Уитни в защитных механизмах у педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия

Примечание: * – p<0,05, ** – p<0,01, *** – p<0,001.

В табл. 1 видно, что оценка достоверности различий в выраженности видов психологических защит между подгруппами педагогов с высоким (1 группа) и средним (2 группа) уровнем психологического благополучия показала наличие достоверных различий по выраженности психологических защит инфантильного (избегание (U=210,5, p=0,03)) и адаптивного (сублимация (U=174,0, p=0,005), альтруизм (U=167,5, p=0,005), подавление (U=215,5, p=0,04)) типов. Педагоги со средним уровнем психологического благополучия по сравнению с педагогами с высоким уровнем психологического благополучия склонны к отказу и уходу от ситуаций и источников неприятного воздействия (защитный механизм избегание). Педагоги с высоким уровнем психологического благополучия в сложных ситуациях чаще применяют психологическую защиту адаптивного типа.

Оценка достоверности различий в выраженности видов психологических защит между подгруппами педагогов с высоким (1 группа) и низким (3 группа) уровнем психологического благополучия показала наличие достоверных различий по выраженности психологических защит психотического (диссоциация (U=58,0, p=0,002), регрессия (U=58,5, p=0,002), изоляция (U=44,0, p=0,000), вытеснение (U=49,5, p=0,001)), инфантильного (пассивная агрессия (U=85,0, p=0,03)), невротического (избегание (U=36,0, p=0,00)), адаптивного (сублимация (U=86,0, p=0,04)) типов. Педагоги с низким уровнем психологического благополучия по сравнению с педагогами с высоким уровнем психологического благополучия в сложных ситуациях чаще применяют психологическую защиту преимущественно психотического, а также инфантильного и невротического типов. Педагоги с высоким уровнем психологического благополучия – психологическую защиту адаптивного типа.

Оценка достоверности различий в выраженности видов психологических защит между подгруппами педагогов со средним (2 группа) и низким (3 группа) уровнем психологического благополучия показала наличие достоверных различий по выраженности психологических защит психотического (диссоциация (U=58,0, p=0,048), регрессия (U=53,0, p=0,028), изоляция (U=41,0, p=0,006), вытеснение (U=49,5, p=0,002)), инфантильного (замещение-перенос (U=48,5, p=0,15), проекция (U=58,0, p=0,048), пассивная агрессия (U=52,0, p=0,25)), невротического (избегание (U=41,0, p=0,006), компенсация (U=59,5, p=0,005)) типов. Педагоги с низким уровнем психологического благополучия по сравнению с педагогами со средним уровнем психологического благополучия в сложных ситуациях чаще применяют психологическую защиту психотического, инфантильного и невротического типов.

Результаты оценки копинг-стратегий педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия представлены на рисунке.

Рис. Результаты исследования копинг-стратегий педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия (1 группа – высокий уровень психологического благополучия, 2 группа – средний уровень психологического благополучия, 3 группа – низкий уровень психологического благополучия)

Для выявления различий в копинг-стратегиях педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия рассмотрим результаты оценки достоверности статистических различий с применением U-критерия Манна-Уитни между подгруппами педагогов с высоким, средним и низким уровнем психологического благополучия (в таблице приведены только копинг-стратегии с полученными значимыми различиями между подгруппами) (табл. 2).

Таблица 2. Результаты оценки статистических различий с применением U-критерия Манна-Уитни в копинг-стратегиях у педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия

Примечание: * – p<0,05, ** – p<0,0.

Из табл. 2 видно, что подгруппа педагогов с высоким уровнем психологического благополучия (1 группа) достоверно отличается от подгруппы педагогов со средним уровнем психологического благополучия (2 группа) по выраженности копинг-стратегий типа «Ориентация на сближение с трудностями» (драйв (U=202,0, p=0,02), сигналы угрозы (U=218,5, p=0,04), возможности (U=152,0, p=0,001)) и «Ориентация на уход и удаление от трудности» (избегание (U=211,5, p=0,03)). У педагогов с высоким уровнем психологического благополучия более выражены копинг-стратегии типа «Ориентация на сближение с трудностями», у педагогов со средним уровнем психологического благополучия – «Ориентация на уход и удаление от трудности».

Подгруппа педагогов с высоким уровнем психологического благополучия (1 группа) достоверно отличается от подгруппы педагогов с низким уровнем психологического благополучия (3 группа) по уровню выраженности копинг-стратегий типа «Ориентация на сближение с трудностями» (возможности (U=70,0, p=0,01), препятствия (U=85,5, p=0,03)) и «Ориентация на уход и удаление от трудности» (избегание (U=48,0, p=0,001), беспечность (U=83,5, p=0,03)). При этом педагоги с высоким уровнем психологического благополучия проявляют большую склонность к копинг-стратегиям типа «Ориентация на сближение с трудностями», педагоги с низким уровнем психологического благополучия склонны в сложных ситуациях применять копинг-стратегии типа «Ориентация на уход и удаление от трудности».

Выявлены различия между подгруппами педагогов со средним (2 группа) и низким уровнем (3 группа) психологического благополучия в копинг-стратегии типа «Ориентация на уход и удаление от трудности» (беспечность (U=55,0, p=0,048)). Педагоги с низким уровнем психологического благополучия по сравнению с педагогами со средним уровнем психологического благополучия отличаются большей склонностью к игнорированию трудных ситуаций и нежеланию разрешать проблемы.

Обсуждение результатов

Полученные нами результаты о наличии различий в проявлении психологических защит у педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия свидетельствуют о том, что педагоги с высоким уровнем психологического благополучия в сложных ситуациях применяют психологическую защиту адаптивного типа (сублимацию, альтруизм, подавление). Педагоги со средним и низким уровнем психологического благополучия в сложных ситуациях чаще применяют психологическую защиту психотического, инфантильного и невротического типов. В работе G.E. Vaillant также получены сходные данные о том, что более высокому уровню психологического благополучия соответствует более высокая склонность к применению такой психологической защиты, как сублимация [37].

В нашей работе выявлены различия в копинг-стратегиях у педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия. Педагоги с высоким уровнем психологического благополучия отличаются большим предпочтением копинг-стратегий, относящихся к типу «Ориентация на сближение, взаимодействие с трудностью». В сложных и стрессовых ситуациях они могут провести оценку сложности такой ситуации либо упредить возможные трудности, сложная ситуация может вызывать у них положительные эмоции и прилив сил, способствовать активизации поисковой деятельности ресурсов для достижения целей. Педагоги с низким уровнем психологического благополучия склонны к выбору копинг-стратегий, относящихся к типу «Ориентация на уход и удаление от трудности», при восприятии сложной ситуации они склонны оценивать ее как более трудную, требующую много сил и ресурсов для ее разрешения, стремятся избегать ее.

Исследования психологического благополучия педагогов дошкольных образовательных учреждений проводятся в различных странах, поскольку растет понимание того, что только ощущающий собственное благополучие педагог сможет оказывать позитивное воздействие на детей дошкольного возраста. В этих работах отмечается наличие стрессовых ситуаций в работе педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста, а также возникающего в связи с этим эмоционального выгорания и истощения у педагогов [42]. Педагоги дошкольных образовательных учреждений применяют активные копинг-стратегии преодоления трудностей, возникающих в работе. Педагоги дошкольных образовательных учреждений, применяющие избегающие копинг-стратегии, возникающие в работе стрессовые ситуации оценивают негативно, не рассматривают их как способствующие личностному росту [27].

Полученные в нашей работе данные подтверждаются результатами других исследований, также указывающих на то, что психологическое благополучие педагогических работников, работающих с детьми дошкольного возраста, зависит от того, насколько они сами воспринимают стрессовые условия своей работы как полезные для себя и побуждающие к саморазвитию [31]. В исследованиях было установлено, что чем выше уровень психологического благополучия, тем в большей степени человек ориентирован на стратегию разрешения ситуации [2; 10]. Использование адаптивных копинг-стратегий, позитивного атрибутивного стиля способствует повышению психологического благополучия и удовлетворенности работой у педагогов [6]. Лица с низким уровнем психологического благополучия характеризуются использованием неадаптивных копинг-стратегий, пессимистическим атрибутивным стилем [4]. Педагоги с высокими показателями психологического благополучия и позитивной оценкой возможностей для саморазвития в профессиональной сфере проявляют наклонности к более продуктивному копинг-поведению, направленному на непосредственное разрешение возникающих проблемных ситуаций [5]. Метаисследование факторов, влияющих на психологическое благополучие педагогов, в том числе, работающих в дошкольных образовательных учреждениях, показало, что к таким факторам относятся: личные способности, социально-эмоциональная компетентность, реакция на условия работы и профессиональные отношения, при этом решающее значение имеет высокий уровень самоэффективности [32].

Опираясь на полученные нами данные и на работы других авторов, можно отметить, что преобладание копинг-стратегий, направленных на разрешение сложной ситуации или на избегание, может выступать как важный предиктор психологического благополучия педагогов дошкольных образовательных учреждений [12].

В качестве перспектив нашей работы предполагается оценка возрастной динамики особенностей психологического благополучия, защитных механизмов и копинг-стратегий педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что педагоги дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия могут отличаться по психологическим защитам и копинг-стратегиям.

Педагоги с высоким уровнем психологического благополучия чаще применяют адаптивные психологические защиты, такие как сублимация, альтруизм, подавление. Педагоги со средним уровнем психологического благополучия чаще применяют психологическую защиту инфантильного типа, такую как избегание. Педагоги с низким уровнем психологического благополучия чаще применяют психологическую защиту психотического (диссоциация, регрессия, изоляция, вытеснение), а также инфантильного (замещение-перенос, проекция, пассивная агрессия) и невротического (избегание, компенсация) типов.

Педагоги дошкольных образовательных учреждений с высоким уровнем психологического благополучия отличаются большим предпочтением копинг-стратегий, относящихся к типу «Ориентация на сближение, взаимодействия с трудностью». Педагоги дошкольных образовательных учреждений со средним и особенно с низким уровнем психологического благополучия склонны к большему применению копинг-стратегий, относящихся к типу «Ориентация на уход и удаление от трудности».

Научная новизна исследования заключается в расширении представлений об особенностях копинг-стратегий и психологических защит у педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем психологического благополучия.

Результаты исследования будут полезны преподавателям, психологам и специалистам, взаимодействующим с педагогами дошкольных образовательных учреждений. Результаты исследования могут быть использованы в психопрофилактической и психокоррекционной работе с педагогами дошкольных образовательных учреждений.

1. Битюцкая Е.В., Корнеев А.А. Диагностика факторов копинга: апробация опросника «Типы ориентаций в трудных ситуациях» // Психологический журнал. 2020. Т. 41. № 1. С. 97–111. DOI:10.31857/S020595920007902-8
2. Винокурова И.С., Драпак Е.В. Роль защитных механизмов в благополучии личности // Ярославский психологический вестник. 2018. № 1(40). С. 26–28.
3. Волкова Е.Н., Исаева О.М., Корниенко Д.С., Семенов Ю.И. Психологическое благополучие воспитателей дошкольных образовательных учреждений России // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 3. С. 85–100. DOI:10.17759/pse.2023280307
4. Дубоделова О.А. Копинг-поведение и уровень психологического благополучия в период взрослости // Векторы психологии – 2020: Психолого-педагогическое сопровождение личности в современной образовательной среде: международная научно-практическая конференция, Гомель, 25 июня 2020 года. Гомель: Гомельский государственный университет им. Франциска Скорины, 2020. С. 252–255.
5. Кашапов М.М., Иванова О.Ю. Взаимосвязь психологического благополучия и копинг-поведения в процессе профессионализации педагогов // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. 2017. Том 2. № 40. С. 89–94.
6. Манина В.А., Петракова А.В., Куликова А.А., Орел Е.А., Канонир Т.Н. Копинг-стратегии и удовлетворенность работой у учителей в условиях дистанционного преподавания во время пандемии COVID-19 // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 1. С. 52–65. DOI:10.17759/pse.2023000001
7. Ослон В.Н., Прокопьева Л.М., Колесникова У.В. Активность образа жизни, субъективное здоровье и субъективное благополучие детей старшего подросткового и юношеского возраста в Российской Федерации // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. С. 116–129. DOI:10.17759/pse.2022270609
8. Процукович Е.П. Взаимосвязь копинг-стратегий с субъективным благополучием // Наука и современность. 2011. № 14. С. 132–136.
9. Сергиенко Е.А., Хлевная Е.А., Киселева Т.С., Никитина А.А., Осипенко Е.И. Роль эмоционального интеллекта в психологическом благополучии человека и в совладании со стрессом // Вопросы психологии. 2021. № 1. С. 71–81.
10. Шевеленкова Т.Д., Фесенко Т.П. Психологическое благополучие личности (обзор основных концепций и методик исследования) // Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 95–121.
11. Ansari A., Pianta R.C., Whittaker J.V., Vitiello V.E., Ruzek E.A. Preschool teachers’ emotional exhaustion in relation to classroom instruction and teacher-child interactions // Early Educ. Dev. 2022. Vol. 33. P. 107–120. DOI:10.1080/10409289.2020.1848301
12. Avagimyan, Stepanyan A. The Influence of Locus of Control in the Choice of Coping Strategies for Teachers // Scientific Proceedings of the Vanadzor State University Humanities and Social Sciences. 2023. Vol. 1. DOI:10.58726/27382915-2023.1-438
13. Brachtl S., Trimmel M. Noise in Preschools and its Psychological and Cardiovascular Effect on Preschool Teachers // Noise Health. 2023. Vol. 25. № 118. P. 121– DOI:10.4103/nah.nah_11_23
14. Byun S., Jeon L. Preschool teachers' psychological wellbeing, emotion regulation, and emotional responsiveness: a US-Korea comparison // Front Psychol. 2023. Vol. 14. № 1152557. DOI:10.3389/fpsyg.2023.1152557
15. Chen S., Ntim S.Y., Zhao Y., Qin J. Characteristics and influencing factors of early childhood teachers' work stress and burnout: A comparative study between China, Ghana, and Pakistan // Front Psychol. 2023. Vol. 14. № 1115866. DOI:10.3389/fpsyg.2023.1115866
16. Ermakov P.N., Vorobyeva E.V., Kaidanovskaya I.A., Strelnikova E.O. Theory of Mind and Thinking Development of Preschool Children // Eksperimentalnaya Psikhologiya. 2016. Vol. 9. № 3. P. 72– DOI:10.17759/EXPPSY.2016090306
17. Gomes N.R., de-Assis-Santos C.C., Rezende B.A., de-Medeiros A.M. Psychosocial factors at work and teachers' illness: a systematic review // Rev Bras Med Trab. 2023. Vol. 21. № 3. e20221014. DOI:10.47626/1679-4435-2022-1014
18. Guo J., Feng X.L., Wang X.H., van IJzendoorn M.H. Coping with COVID-19: exposure to COVID-19 and negative impact on livelihood predict elevated mental health problems in Chinese adults // Int J Environ Res Public Health. 2020. Vol. 17. 3857. DOI:3390/ijerph17113857
19. Farnia V., Mousavi S.A., Parsamehr A., Alikhani M., Golshani S., Nooripour R. et al. The mediating role of emotional intelligence in coping strategies and test anxiety in students of Kermanshah University of Medical Sciences, Kermanshah, Iran in 2013-2014 // Iranian Journal of Psychiatry and Behavioral Sciences. 2017. Vol. 11. № 4. DOI:10.5812/ijpbs.9254
20. Fink G. Stress, Definitions, Mechanisms, and Effects Outlined: Lessons from Anxiety / In: Fink G, ed. Stress: Concepts, Cognition, Emotion, and Behavior. Handbook of Stress Series. San Diego: Elsevier Inc., 2016. P. 3–11.
21. Folkman S., Lazarus R.S., Gruen R., DeLongis A. Appraisal, Coping, Health Status, and Psychological Symptoms // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. Vol. 50. № 3. P. 571–579. DOI:1037//0022-3514.50.3.571
22. Hall-Kenyon K.M., Bullough R.V., MacKay K.L., Marshall E.E. Preschool teacher well-being: A review of the literature // Early Childhood Education Journal. Vol. 42. № 3. P. 153–162. DOI:10.1007/s10643-013-0595-4
23. Haschera, Waberb J. Teacher well-being: A systematic review of the research literature from the year 2000–2019 // Educational Research Review. 2021. Vol. 34. № 8. 100411. DOI:10.1016/j.edurev.2021.100411
24. Heikkinen K.-M.E., Fonsén E., Heikonen L., Ahtiainen R., Tamir E., Strehmel P. Stress, coping strategies and resources of early childhood education leaders during the COVID-19-pandemic in Finland, Germany and Israel / Fonsén E., Ahtiainen R., Heikkinen K.-M., Heikonen L., Strehmel P., Tamir E. (eds.) // Early Childhood Education Leadership in Times of Crisis: International Studies During the COVID-19 Pandemic. 1 edn, Verlag Barbara Budrich, 2023. P. 229–246. DOI:10.2307/jj.2430379.16
25. Keleynikov M., Benatov J., Berger R. Preschool Teachers' Psychological Distress and Work Engagement during COVID-19 Outbreak: The Protective Role of Mindfulness and Emotion Regulation // Int J Environ Res Public Health. 2022. Vol. 19. № 5. 2645. DOI:10.3390/ijerph19052645
26. Kim J., Shin Y., Tsukayama E., Park D. Stress mindset predicts job turnover among preschool teachers // J Sch Psychol. 2020. Vol. 78. P. 13–22. DOI:1016/j.jsp.2019.11.002
27. Koçyiğit S., Sezer T. Exploring the Sources of Stress and Coping Strategies of Turkish Preschool Teachers // Behav Sci (Basel). 2024. Vol. 14. № 1. P. 59. DOI:10.3390/bs14010059
28. Kwon K.A., Ford T.G., Jeon L., Malek-Lasater A., Ellis N., Randall K., Kile M., Salvatore A.L. Testing a holistic conceptual framework for early childhood teacher well-being // J Sch Psychol. 2021. Vol. 86. P. 178–197. DOI:1016/j.jsp.2021.03.006
29. Li Q. Psychosocial and coping responses towards 2019 coronavirus diseases (COVID-19): a cross-sectional study within the Chinese general population // QJM. 2020. Vol. 113. № 10. P. 731.DOI:1093/qjmed/hcaa226:hcaa226
30. Mahmoud A.M., Khanjani Z., Bayat A. Comparing the coping strategies and emotion regulation of students with symptoms of anxiety-related emotional disorders and normal group // J Child Ment Health. 2016. Vol. 3. № P. 41–51. URL: http://childmentalhealth.ir/article-1-117-en.html
31. Narea M., Treviño E., Caqueo-Urízar A., Miranda C., Gutiérrez-Rioseco J. Understanding the Relationship between Preschool Teachers' Well-Being // Interaction Quality and Students' Well-Being. Child Indic Res. 2022. Vol. 15. № 2. P. 533– DOI:10.1007/s12187-021-09876
32. Nwoko J.C., Emeto T.I., Malau-Aduli A.E.O., Malau-Aduli B.S. A Systematic Review of the Factors That Influence Teachers' Occupational Wellbeing // Int J Environ Res Public Health. 2023. Vol. 20. № 12. 6070. DOI:10.3390/ijerph20126070
33. Otarbayeva Z., Baizhumanova B., Tuyakova U., Mambetalina A., Umirzakova A., Kulzhabayeva L. Peculiarities of occupational mental health care in kindergarten teachers // Front Psychol. 2023. Vol. 14. 1168300. DOI:10.3389/fpsyg.2023.1168300
34. Pilyugina E.R., Suleimanov R.F. Method of Measuring Psychological Defense // Experimental psychology (Russia). 2020. Vol. 13. № 2. P. 194– DOI:10.17759/exppsy.2020130213
35. Ryff C.D. Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 57. № 6. P. 1069–1081. DOI:1037/0022-3514.57.6.1069
36. Seligman M.E.P. A new understanding of happiness and well-being and how to achieve them. Boston: Nicholas Brealey, 2011.
37. Vaillant G.E. Involuntary coping mechanisms: a psychodynamic perspective // Dialogues Clin. Neurosci. 2011. № 13. P. 366– DOI:10.31887/DCNS.2011.13.2/gvaillant
38. Vorobyeva E.V., Kovsh E.M., Alekseeva D.S., Babenko V.V., Ermakov P.N. Association of Different HTR2A, DRD4 Gene Genotypes with the Peculiarities of the Emotional and Personal Sphere of Russian Boys and Girls // Lecture Notes in Networks and Systems. 2022. Vol. 247. P. 771–780. DOI:1007/978-3-030-80946-1_70
39. Vorobyeva E.V., Perkov M.A., Shchetinina D.P. Studying the Association between Acceptance of Aggression and Emotional Intelligence // Russian Psychological Journal. 2017. Vol. 14. № P. 28–50. DOI:10.21702/rpj.2017.2.2
40. Wang H., Xia Q., Xiong Z., Li Z., Xiang W., Yuan Y. et al. The psychological distress and coping styles in the early stages of the 2019 coronavirus disease (COVID-19) epidemic in the general mainland Chinese population: a web-based survey // PLoS One. 2020. Vol. 15. e0233410. DOI:1371/journal.pone.0233410
41. Wang Y., Xiao B., Tao Y., Li Y. The Relationship between Mindfulness and Job Burnout of Chinese Preschool Teachers: The Mediating Effects of Emotional Intelligence and Coping Style // Int J Environ Res Public Health. 2022. Vol. 19. № 12. DOI:10.3390/ijerph19127129
42. Wong S., Cumming T., MacQuarrie A., Bull R., Robertson C., Saha M. et al. Holistic measurement of early childhood educators’ well-being: a protocol // Int. J. Res. Method Educ. 2023. Vol. 46. № P. 515–527. DOI:10.1080/1743727X.2022.2128746
43. Yin H., Huang S., Lv L. A multilevel analysis of job characteristics, emotion regulation, and teacher well-being: A job demands-resources model // Frontiers in Psychology. 2018. Vol. 9. 2395. DOI:3389/fpsyg.2018.02395