Введение
Жизнь в современном социуме характеризуется наличием множества феноменов и событий, которые способствуют возникновению противоречий, конфликтов и демонстрируют тенденцию к обособлению и проявлению благосклонности по отношению к определенным группам лиц, одновременно сопровождаясь дискриминацией других. Это делает разностороннее изучение социального остракизма или социальной эксклюзии (исключения) актуальным.
Подавляющее большинство исследователей – Е.Э. Бойкина, В.Н. Бородина, А.С. Васильченко, С.А. Векилова, Ю.Е. Гусева, О.А. Кичигина, Е.Ю. Курзина, И.В. Морозикова, Е.В. Николаева, О.В. Рудыхина, Е.В. Рягузова, Г.В. Семенова, И.Б. Терешкина и др. – в качестве теоретической основы исследования используют модель остракизма К.Д. Вильямса (Williams, 2009; Wesselmann, Wirth, Williams, 2019), базовым положением которой являются нарушенные потребности индивида в сочетании с длительностью воздействия остракизма на него. Суть модели заключается в последовательном прохождении остракируемой личностью трех стадий: рефлекторной, в которой проявляется непосредственная реакция на ситуацию остракизма в момент воздействия; рефлексивной – опосредующей то, что влияет на последующие мысли, чувства и поведение; стадии принятия (резигнации), когда личность переживает депрессивное состояние, невозможность реализовать фрустрированные потребности, что может привести к истощению, отчужденности в силу отвержения человека значимой для него группой лиц.
К.Д. Вильямс разработал типологию остракизма (Williams, 2009), включающую: псевдоостракизм, когда объект остракизма ошибается, принимая поведение субъекта за остракирующее; ролевой остракизм, предписываемый определенной ситуацией и ролями, выполняемыми в ней; карающий остракизм, используемый с целью демонстрации неодобрения со стороны определенных членов группы или общества.
Наряду с положениями К.Д. Вильямса методологической основой понимания сущности явления остракизма являются исследования: а) Д.М. Твендж (Twenge, 2017; Twenge et al., 2001), который понимает его как ситуацию, в которой индивид пребывает в одиночестве из-за его изоляции группой или обществом без обязательного наличия неприязни; б) М. Лири, согласно которому остракизм подобен отвержению и определяется как явное или неявное решение группы или одного лица об отказе взаимодействия с другими(-м), влияющее на поведение, мотивацию и саморегуляцию отвергаемого (Kelly, Leary et al., 2013).
Анализ современного состояния проблемы социального остракизма Е.Э. Бойкиной и Р.В. Чиркиной показал, что ситуация остракизма характеризуется выделенным К.Д. Вильямсом нарушением нескольких базовых потребностей, связанных с жизнью личности в обществе, таких как самоуважение, контроль, чувство принадлежности и осмысленности существования (Бойкина, Чиркина, 2020). Отличительными характеристиками остракизма являются: адаптивность, необходимая для выживания и изменений; тотальность, когда объектом остракизма в определенное время становится любой человек неограниченное число раз; несбалансированность восприятия, при которой субъект остракизма не воспринимает свои действия как остракизм, а невольно остракируемый воспринимает поступки этого субъекта именно как остракизм (см. по: (Ульянова, 2021)). Важной особенностью феномена остракизма является его интеграция с нейробиологическими процессами, поскольку человек относится к социальным видам, поэтому он плохо переносит социальную изоляцию, которая может являться фактором риска и может приводить к искажению когнитивных функций в целом; более быстрому снижению когнитивных способностей, ухудшению исполнительных функций, усилению депрессивных и негативных когнитивных процессов, включая предвзятость в социальном познании, повышению чувствительности к социальным угрозам в частности (Cacioppo, Hawkley, 2009).
Межличностная эксклюзия является вариантом остракизма, при котором происходит неожиданный и односторонний разрыв или ограничение социальных связей на межличностном уровне (Терешкина и соавт., 2021). Она представляет собой обычную и иногда необходимую общественную практику исключения Другого как ситуацию отмены межперсональных отношений в паре «Я – Другой» в действительности и в виртуальности (Рягузова, 2023). Причиной разрыва отношений и отвержения может стать выявленная непохожесть или инаковость с тем, с кем происходит взаимодействие (Семенова, Кичигина, 2022). Нарушение базовых потребностей и межличностных отношений приводит к появлению остракизма в образовательной среде.
Остракизм в образовательной среде
Исследования демонстрируют, что наряду с другими явлениями социальный остракизм широко представлен в школьной и студенческой среде. Одна из ведущих исследователей социального остракизма Е.Э. Бойкина показала, что влияние постоянного социального остракизма на возникновение и становление антисоциального поведения у несовершеннолетних раннего юношеского возраста и опыт постоянного переживания отвержения тесно связаны с агрессивным и саморазрушающим поведением и низким уровнем психологической ресурсности (Бойкина, 2023). Ю.С. Чухланцев, Р.В. Чиркина и Е.А. Куприянова на выборке подростков 12-17 лет, включающей детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в специализированных учреждениях, выявили связь между совладающим поведением у остракированных участников исследования и их девиантным поведением (Чухланцев с соавт., 2021). Выявлено, что социальный остракизм связан также с академическим самоопределением и просоциальным поведением подростков (Arslan, 2021). А.И. Агеева отметила, что явление остракизма в школе достаточно распространено, однако он не рассматривается педагогами как самостоятельное явление, а выделяется ими как стадия травли (буллинга). По мнению автора, при реализации отдельных проектов, направленных на противодействие школьной травле, проблема буллинга признается, а остракизм, даже рассматриваемый как часть буллинга, сложнее вычленяется, и в результате работа по его предотвращению проводится значительно реже (Агеева, 2024). Тем не менее для профилактики остракизма от педагогов требуется проведение разъяснительной работы среди родителей и детей (например, в ситуации, когда появляется новый ученик). Педагогу важно знать самому, при каких условиях в отношении новенького может возникнуть остракизм со стороны группы, как это может повлиять на личность ученика и какие последствия могут возникнуть (подозрительность, низкая самооценка, агрессивность и негативизм и др.), уметь с этим совладать и учить этому других.
И.В. Ульянова выделила разнообразие ситуаций остракизма, которые возможны в образовательной системе: между детьми, между педагогом и ребенком, между вспомогательным персоналом и ребенком, между педагогом и группой детей, между родителями и ребенком и так далее (Ульянова, 2021). Л.Н. Костина и Е.Ю. Костина отметили причины возникновения остракизма в образовательном учреждении в отношении подростка. Так, остракирование может быть вызвано несоответствием внешнего вида подростка внешнему виду других подростков; особенностями его здоровья – физического или интеллектуального, личности и характера: низкой успеваемостью или осведомленностью в значимых темах. Следует отметить, что остракирование может начаться как со стороны других подростков, так и со стороны взрослых (Костина, Костина, 2021).
В образовательной среде возможна разовая ситуация остракизма без унижения личности обучающегося со стороны педагога (Костина, Костина, 2021). С опорой на мнение В.С. Мухиной о том, что отчуждение личности оказывает на нее двойственное влияние, показан положительный эффект отчуждения человека, который способен лучше сосредоточиться на деятельности, когда он изолирован от других (Черная, Бодрухина, 2020).
В педагогических вузах проводится разъяснительная работа со студентами, будущими педагогами, для осмысления роли и места феномена остракизма в их будущей профессиональной деятельности. В исследовании представлений об остракизме M.P. Asylbekova, I.B. Shaikhymuratova показали, что студенты по-разному понимают суть этого явления: более трети указали, что это девальвация; треть определила его как отсутствие интереса; остальные – как эмоциональное расстройство. В целом причины остракизма студенты видят в обесценивании, отсутствии интереса и в личностных особенностях людей. Последствия остракизма, с их точки зрения, выражаются в отрицательных переживаниях, чувстве бесполезности (Asylbekova, Shaikhymuratova, 2023).
В процессе обучения студентов педагогического вуза следует учитывать, что обучающиеся нередко сами попадали в ситуации остракизма в подростковом и/или раннем юношеском возрасте. Среди студентов встречаются как те, кто подвергался остракизму, так и те, кто наблюдали за проявлениями остракизма в отношении других людей. Без рефлексии собственного опыта им будет сложно в полной мере помочь другим, попавшим в ситуацию остракизма, и, следовательно, осуществить педагогическую функцию. В подтверждение этому Л.Н. Костина и Е.Ю. Костина указали, что такие будущие специалисты не в состоянии осознать отрицательные последствия от переживания остракизма для личности детей и их дальнейшего будущего, что ставит под сомнение их профессионализм (Костина, Костина, 2021).
И.В. Казакова и О.А. Кочеулова отмечали, что в образовательной среде вуза непродуктивно разрешается конфликт в студенческой группе (он возникает как способ самоутверждения при формировании неформальной структуры студенческого коллектива через отвержение и игнорирование человека, не вписавшегося в него участника) или в паре «преподаватель – студент». Остракизм проявляется в учебной и во внеучебной деятельности и причинами этого, по мнению авторов, являются несовершенство каналов распространения информации, отсутствие учета индивидуальных особенностей студентов и неоптимальная работа психологической службы вуза (Казакова, Кочеулова, 2023).
В практике психологической службы педагогического вуза для профилактики проявлений остракизма в образовательной среде используются: проведение тренингов и организация дискуссий, создание атмосферы уважения и признания в студенческих коллективах. Важными направлениями этой работы становятся повышение коммуникативной компетентности, развитие эмпатии, усиление влияния ценностей взаимопомощи и поддержки (Шайхымуратова с соавт., 2023).
М.П. Асылбекова, И.Б. Шайхымуратова отмечают, что для повышения эффективности профилактики этого явления необходимо сформировать мотивационную готовность педагогов для активной деятельности по претвращению остракизма, повысить их педагогическое мастерство и повысить уровень сплоченности в группах обучающихся (Asylbekova, Shaikhymuratova, 2023). При этом особенности протекания остракизма в школьной среде актуализируют задачу развития представлений об остракизме (Курзина, 2024) и его последствиях (Шайхымуратова с соавт., 2023) в школе у студентов педагогических вузов.
Подходы к теоретическому исследованию феномена остракизма характеризуются разнообразием и многоаспектностью. Анализ представлений об остракизме у студентов педагогических вузов отсутствует.
Учитывая вышеизложенное, можно подытожить, что подходы к осмыслению остракизма разнообразны и требуют комплексного анализа, однако исследования остракизма в образовании редки и фрагментарны. Данный факт указывает на необходимость дальнейшего изучения феномена в образовательной среде.
Под остракизмом в образовательной среде мы понимаем форму социального исключения ученика (в школе) или студента (колледжа или вуза) из коллектива, проявляющуюся в систематическом игнорировании, изоляции и отказе от взаимодействия со стороны сверстников, педагогов или администрации. Остракизм может быть как явным (открытое отвержение, насмешки), так и скрытым (молчаливое бойкотирование, невключение в группы и проекты). Чаще всего остракизм используется для поддержания групповых норм или защиты «статуса кво» в классе или студенческой группе. Мы полагаем, что отношение к проявлениям остракизма развивается по схеме «Я – Другой – Другие» и может изменяться при целенаправленном взаимодействии обучающихся, что послужило основой нашего исследования, в котором опыт взаимопомощи студентов-педагогов становится средством такого изменения.
Программа исследования
Цель – выявить изменение отношения студентов-педагогов к остракизму после получения ими опыта взаимопомощи.
Гипотеза. Конкретизация отношения студентов-педагогов к феномену социального остракизма и получение ими опыта взаимопомощи приводят к положительным изменениям отношения к ситуации игнорирования и исключения во взаимоотношениях в группе, а также изменяют соотношения индивидуальных и социальных потребностей.
Материалы и методы
Выборка. В исследовании приняли участие 280 студентов бакалавриата педагогических вузов (M = 21,6, SD = 2,3, 82% женщин), 250 человек экспериментальной (ЭГ) и 30 контрольной группы (КГ). ЭК и КГ сформированы методом случайного отбора.
Методы. В исследовании использовались: вводный рассказ (история девочки Сони о проявлении остракизма в школе) и три анкеты. С помощью анкет определялись позиция остракизма, отношение к проявлению остракизма и базовые потребности в ситуации остракизма. Анкеты:
- Авторская анкета «Оценка опыта переживания остракизма в школе» (20 вопросов, по 5 вопросов на каждую позицию).
- Модифицированная анкета К.Д. Вильямса «Анкета изучения проявления остракизма в студенческой среде» (6 вопросов с 3-4 вариантами ответов).
- Модифицированная анкета Д.Ж. Ховаса «Анкета базовых потребностей» (9 утверждений с бинарной шкалой ответов «да / нет»).
В авторской анкете учитывались четыре позиции отношения к остракизму: Я – Другой, Другой – Другой, Я – Другие, Другие – Другие (Приложение 1). Использовалась инверсная шкала Ликерта, где 1 – сильное проявление остракизма, 5 – слабое1. Модифицированные под задачу исследования две другие анкеты были составлены с учетом Шкалы нарушенных потребностей в ситуации остракизма «Need Threat Scale» К.Д. Вильямса и И. ван Биста (2014), а также Шкалы базовых потребностей «Basic Needs Scale» Д.Ж. Ховаса (2012). Модифицированная анкета К.Д. Вильямса предполагает выбор одного варианта из предложенных по каждому вопросу, в методике Д.Ж. Ховаса используется дихотомическая шкала, где респондент должен согласиться или не согласиться с утверждением анкеты. Содержание исходного текста опросников было существенно изменено с учетом: а) контингента обучающихся (студенты); б) образовательной среды; в) студенческой группы. В анкету об изучении проявления остракизма в студенческой среде включены вопросы, исследующие тему остракизма как информации, которая отражает последовательность событий и проявлений остракизма в них. Вопросы иллюстрируют основные компоненты самосознания молодежи, их отношение к проявлению остракизма и тенденции взаимоотношений в группах студентов.
Процедура и этапы исследования. Процедура исследования включала три этапа:
- Подготовительный этап: предъявление кейса (истории Сони из школьной жизни) и заполнение авторского опросника «Оценка опыта переживания остракизма в школе». Мы предполагали, что опыт школьной жизни доступен студентам и переживание ситуации остракизма в прошлом поможет им распознать ее в настоящем в студенческой среде. Задачей этапа было узнавание ситуации остракизма.
- Экспериментальный этап: выполнение заданий на взаимопомощь в группах по 10–15 человек с проведением модифицированных методик К.Д. Вильямса и Д.Ж. Ховаса до и после эксперимента. Студентам давалось задание помогать друг другу. Причем выбор тех, кому оказывать помощь и кто ее оказывает, был случайным (студенты тянули жребий). Задания студентам на взаимопомощь «Помощь однокурснику» давались во время практик. После получения задания «помочь своим однокурсникам в группе» студенты выясняли реальные проблемы у каждого члена группы: личные проблемы, проблемы в семье, в учебе, в отношениях с однокурсниками. Группа выявляла проблемы, определяла задачи, смягчающие или устраняющие эти проблемы, и затем индивидуально студенты приступали к их решению, помогая друг другу. Помощь одногруппникам, по нашему мнению, помогала обратить внимание на Другого и его потребности, в связи с чем могла меняться оценка отношения к остракизму и потребностям – своим и одногруппника. В КГ заданий на взаимопомощь не было. Задача этапа – определить изменение оценки к проявлениям остракизма после взаимопомощи студентов.
- Заключительный этап: подведение итогов исследования.
Применялись методы статистической обработки данных (описательная статистика, z-преобразование, критерии χ2 и Мак-Немара, величины эффекта: V Крамера, коэффициент φ, g Коэна).
Результаты
Анализ авторской анкеты с помощью описательной статистики показал смещение результатов в позициях «Я – Другой» (вопрос: «Я готов поддержать одноклассника, даже если он пошел против большинства») – М = 2,01, SD = 0,77 и «Я – Другие» (вопрос: «Я чувствую себя частью класса, а не изолированным») – М = 1,93, SD = 0,72, где респонденты не готовы вступаться за изолированного одноклассника и предпочитают оставаться в стороне. Более низкие баллы по инвертированной шкале свидетельствуют о неуверенности и ощущении дистанции в отношениях. При этом класс не воспринимался респондентами ни как закрытый и разбитый на группы, где каждый сам за себя, или конфликтный, ни как дружный, где одноклассники поддерживают друг друга, или сплоченный (позиции «Другой – Другой», «Другие – Другие»), что может говорить о равнозначности ответов, несмотря на наличие проблемы, и о стереотипном восприятии отношений в классе и класса в целом. Обнаружено, что личный опыт в школе говорит в пользу болезненности этой темы для респондентов, и что остракизм лежит в зоне сниженного распознавания. Развитие остракизма фиксируется в звене схемы «Я – Другой» и не переходит в звено «Другой – Другие». Выявлению перехода в звеньях от Я к Другому и от Другому к Другим был посвящен эксперимент.
Различия между экспериментальной и контрольной группами до проведения эксперимента по двум методикам (анкете «Проявление остракизма в студенческой среде» (К.Д. Вильямс) и «Анкете базовых потребностей» (Д.Ж. Ховас)) по критериям χ2 и Мак-Немара не обнаружены (p > 0,05), кроме вопроса № 7 в методике Д.Ж. Ховаса («Я чувствовал себя влиятельным в контроле (влиятельным в группе): в КГ утвердительных ответов больше (p = 0,014). Это различие сохранилось и после эксперимента (p = 0,002).
При проведении методики К.Д. Вильямса в ЭГ с помощью z-распределения для определения разницы долей по каждому ответу до эксперимента ответ на вопрос об остракизме («Что означает остракизм?) чаще дается как «противоправное действие по отношению к члену группы» (42,8%) против «восприятия кого-либо как враждебного» (39,2%) и «нетерпимость и неприязнь к кому-либо» (18%). После эксперимента усиливается восприятие остракизма как противоправного действия (54,8% ответов) и уменьшаются другие варианты ответов (30,8% и 14,4% соответственно). Различия статистически значимы р = 0,019 (враждебность) и р = 0,002 (противоправное действие). В вопросе «Как вы относитесь к проблеме отношений в группе студентов, где может проявиться остракизм по отношению к кому-либо?» большинство респондентов выбрало ответ «одинаковое отношение ко всем, независимо от каких-либо признаков или условий» – 65,2% и 69,6% до и после эксперимента. Другие ответы этого вопроса получили меньшее количество голосов. По всем ответам различия статистически не значимы (p > 0,05), кроме варианта ответа о возможном проявлении остракизма, если кто-то из однокурсников может быть неприятен, – выбор этого варианта после эксперимента снизился с 16,6% до 10,8% (р = 0,046). При этом различий в вариантах ответов на этот вопрос до и после эксперимента в ЭГ нет (χ2 = 6,633, p = 0,083) (см. таблицу). На вопрос «Оцените суждения о характере межличностных отношений в вашей студенческой группе» приоритет отдан ответу о равных правах студентов в вузе – 59,6% и 66% соответственно. Различия на этот и другие варианты ответов по данному вопросу статистически незначимы (p > 0,05). Результаты исследования на вопрос «Допускаете ли вы возможность проявления остракизма по отношению к своему однокурснику?» показали, что предпочитаемым ответом является ответ «Не могу допустить такой ситуации в отношении кого-либо» 57,6% и 66,8% в ЭГ (р = 0,065, различий нет). Варианты ответа на вопрос: «Как вы считаете, оказывают ли влияние на проявление остракизма по отношению к кому-либо некоторые ваши сокурсники?» распределились без существенных колебаний, кроме ответа «да, допускаю такую ситуацию, что некоторые однокурсники значительно влияют на ситуацию проявления остракизма в группе в отношении отдельных студентов», которые увеличились более чем в два раза – с 14,4% до 32,4% (р = 0,0001), что говорит о большей рефлексии влияния одногруппников друг на друга. Несмотря на равную возможность поведения в межличностных отношениях (p > 0,05), каждый студент в студенческой группе имел опыт остракизма и испытывал на себе его проявления – ответ на вопрос: «Да, испытываю постоянную враждебность или избегание к себе со стороны однокурсников». Эти показатели после эксперимента снизились с 20,8% до 13,2% (р = 0,015). Кроме того, они допускают, что сами могут так себя вести по отношению к одногруппникам (по принципу «Лучшая защита – это нападение!»). Из 4 вариантов ответов на вопрос: «Были ли случаи, когда вы испытывали чувство враждебности или избегания к себе со стороны однокурсников?» статистически значимое изменение произошло по двум: «Да, допускаю такую возможность», р = 0,032 и «Да, могу допустить такую ситуацию наравне с другими однокурсниками», р = 0,046. После эксперимента эти показатели снизились в 1,5 раза (14,4% против 8,8% и 15,6% против 9,6%).
Таким образом, после эксперимента усилилась рефлексия о возможном влиянии друг на друга – ответ на вопрос: «Да, допускаю такую ситуацию, что некоторые однокурсники значительно влияют на ситуацию проявления остракизма в группе в отношении отдельных студентов» – было 14,4%, стало 32,4% случаев (р = 0,0001), либо снизились случаи, когда такие ситуации не замечаются – 46% против 36% (р = 0,023).
Анализ результатов по методике Д.Ж. Ховаса с помощью z-распределения показал значимые различия по всем утверждениям (р = 0,0001), кроме утверждения: «Я чувствовал, что меня игнорируют (проверка статуса исключения/включения)» (р = 0,074), хотя этот показатель снизился после эксперимента с 54% до 46%. Оценка разности долей показала, что доля ответов студентов статистически значимо преобладает по таким вопросам, как: «Я чувствовал себя частью группы» (68,8%), «Я чувствовал, что удовлетворен собой в самоуважении» (81,2%), «Я чувствовал, что нравлюсь» (86,4%). И наоборот, меньшую долю можно наблюдать по таким вопросам, как: «Я чувствовал себя лишним в принадлежности к группе» (30,4%), «Я чувствовал себя невидимым в осмысленном существовании» (22%), «Я чувствовал, что никто не заметит, если я выйду из группы» (29,6%), «Я чувствовал себя влиятельным в контроле» (26%), «Я чувствовал себя главным» (18,8%).
Основные результаты исследования сравнительного анализа ЭГ до и после эксперимента представлены в таблице.
Таблица / Table
Различия результатов экспериментальной группы до и после эксперимента и величина эффекта по двум методикам (М1 и М2) (N = 250)
Differences in the results of the experimental group before and after the experiment and effect size according to two methods (M1 and M2) (N = 250)
|
Методика / Method |
Вопрос / Question |
χ² |
p |
Величина эффекта / Effect Size |
||
|
V Крамера / Cramér's V |
Коэффициент φ / phi coefficient (φ) |
g Коэна / Cohen's g |
||||
|
М1 (К.Д. Вильямс / K.D. Williams) |
В1 / Q1 |
9,852 |
0,007 |
0,14 |
|
|
|
В2 / Q2 |
6,633 |
0,083 |
0,115 |
|
|
|
|
В3 / Q3 |
2,003 |
0,366 |
0,063 |
|
|
|
|
В4 / Q4 |
6,258 |
0,099 |
0,112 |
|
|
|
|
В5 / Q5 |
10,284 |
0,016 |
0,143 |
|
|
|
|
В6 / Q6 |
22,873 |
0,0001 |
0,214 |
|
|
|
|
М2 (Д.Ж. Ховас / D.J. Hovas) |
В1 / Q1 |
66,694 |
0,0001 |
|
0,517 |
0,392 |
|
В2 / Q2 |
61,361 |
0,0001 |
|
0,495 |
0,376 |
|
|
В3 / Q3 |
119,512 |
0,0001 |
|
0,691 |
0,56 |
|
|
В4 / Q4 |
70,297 |
0,0001 |
|
0,53 |
0,408 |
|
|
В5 / Q5 |
139,862 |
0,0001 |
|
0,748 |
0,624 |
|
|
В6 / Q6 |
176,191 |
0,0001 |
|
0,84 |
0,728 |
|
|
В7 / Q7 |
88,889 |
0,0001 |
|
0,596 |
0,48 |
|
|
В8 / Q8 |
144,857 |
0,0001 |
|
0,761 |
0,624 |
|
|
В9 / Q9 |
3,077 |
0,074 |
|
0,111 |
0,08 |
|
Примечания: М1 – модифицированная методика К.Д. Вильямса, М2 – модифицированная методика Д.Ж. Ховаса. Для М1 приведены χ², p-значение и V Краймера, для М2 – χ², p-значение и коэффициент φ (Phi).
Notes: M1 – modified K.D. Williams method, M2 – modified D.J. Hovas method. For M1, χ², p-value, and Cramér's V are provided; for M2, χ², p-value, and the phi coefficient (φ), Cohen's g are given.
Результаты исследования по вопросам анкеты К.Д. Вильямса с помощью критерия χ² показывают, что помощь одногруппникам снижает проявления остракизма и меняет отношение к нему. Значимыми являются вопросы об остракизме (χ² = 9,852, р = 0,07), возможности проявления остракизма по отношению к однокурснику (χ² = 10,284, р = 0,016) и влияния на проявление остракизма по отношению к кому-либо некоторых сокурсников (χ² = 22,873, р = 0,0001) – вопросы В1, В5 и В6 в таблице. Величина эффекта V Крамера по этим вопросам больше, чем по другим. Изменения показывают границу небольшого эффекта, который свойственен результату обучения (величина эффекта – от 0,1 до 0,2), а по вопросу В6 «Были ли случаи, когда вы испытывали чувство враждебности или избегания к себе со стороны однокурсников?» величина эффекта больше 2 и выше, чем по другим вопросам.
В отношении изменения базовых потребностей по методике Д.Ж. Ховаса по критерию Мак-Немара за счет включения в деятельность взаимопомощи также есть значимые различия по всем потребностям (р = 0,0001), кроме последнего утверждения; величина эффекта, выраженная через коэффициент φ и g Коэна, после эксперимента выше по сравнению с величиной эффекта по методике К.Д. Вильямса – здесь наблюдается эффект от среднего и выше среднего, и даже высокого (0,4–0,7), что может говорить о фрустрированных потребностях студентов в ситуации остракизма и возможности их реализации в студенческой среде.
Результаты изменения отношения к остракизму представлены на рис. 1.
Рис. Результаты исследования изменения отношения к остракизму и его проявлениям в студенческих группах (N = 250)
Fig. The results of a study changing attitudes towards ostracism and its manifestations in a student groups (N = 250)
Результаты исследования показывают, что понимание феномена остракизма и изменения отношения к нему связаны с изменением оценки характера внутригрупповых отношений. При этом КГ не демонстрирует статистически значимых сдвигов, что указывает на связь обнаруженных эффектов с экспериментальным воздействием, а не с естественными колебаниями настроений. Кроме того, обнаружено, что количество ответов о допустимости проявления остракизма по отношению к однокурснику по личным причинам увеличилось (р = 0,000), а допущение возможности проявления остракизма от других, враждебности и нетерпимости по отношению к себе уменьшилось (р = 0,016), что свидетельствует об успешности проведенной работы со студентами. Следовательно, в ЭГ снимается фиксация с позиций Я и Другого и формируется отношение к Другим (группе). При этом происходит значительное изменение в базовых потребностях: потребности принадлежности к группе, симпатии и самоуважении увеличились, а потребность доминирования и чувства своей никчемности и незаметности уменьшилась. Гипотеза о том, что конкретизация отношения студентов-педагогов к феномену социального остракизма и получение ими опыта взаимопомощи приводят к положительным изменениям отношения к ситуации игнорирования и исключения во взаимоотношениях в группе, а также изменяют соотношения индивидуальных и социальных потребностей, подтвердилась.
Обсуждение результатов
Полученные данные свидетельствуют о том, что изменение оценки отношений внутри группы, возникновение отношения к группе как сообществу, а не как к разрозненному скоплению случайных людей, связаны с сущностным пониманием остракизма и переменой представлений о нем. Подтверждено, что в ходе практических занятий со студентами педагогического вуза преобразуются представления о социальном остракизме и отношения внутри группы.
В исследовании И.В. Морозиковой были выявлены представления студентов-педагогов о феномене социального остракизма. Результаты исследования выявили, что часть студентов считала, что профилактика и купирование остракизма в школе – дело урегулирования внутри группы школьного класса (Морозикова, 2023).
В нашем исследовании показано, что подведение студентов к осмыслению остракизма и собственного опыта внутригруппового взаимодействия за счет самопомощи приводит к самостоятельному открытию личного пространства, характеризует направленность становления личности, укрепляет Я и выступает первостепенным критерием характеристики социального окружения студента. Он становится более внимательным к Другому и Другим, что ослабляет потребность в контроле и самоутверждении за счет других и трансформирует представление об остракизме. Эти изменения, вероятно, связаны с тем, что они изначально выстраивают отношения через Я к Другому и Другим с опорой на свои ценности и смыслы.
Результаты исследования продемонстрировали, что обучающиеся не только изменили представления о возможности внутригруппового урегулирования ситуации остракизма, но и обрели собственный опыт этого урегулирования. В период осмысления проблемы остракизма с различных позиций формируются новые подходы к проявлению «себя» по отношению к Другому и Другим, конкретной деятельности, ситуациям, что определяют характер взаимодействия индивидуума в группе в будущем.
Таким образом, взаимодействие студентов в процессе взаимопомощи способствует рефлексии и усилению внимания к Другому и Другим, когда они приобретают не только теоретические знания о возможности урегулирования остракизма, но и практический опыт такого урегулирования.
Заключение
Ответы студентов на вопросы, касающиеся личной безопасности и социальной интеграции (авторская анкета – вопросы 1 и 3), подтверждают наличие у них опыта переживания остракизма и социальной изоляции. После эксперимента в ЭГ наблюдается устойчивый положительный эффект:
- рост ощущения поддержки и безопасности,
- улучшение восприятия атмосферы в студенческой группе,
- значимое повышение удовлетворенности базовыми социальными потребностями.
В ЭГ выявлено изменение отношения к остракизму и внутригрупповым взаимодействиям студентов. При этом взаимопомощь студентов способствует снижению допустимости проявления от других враждебности и нетерпимости по отношению к себе и увеличению осознанности влияния на ситуацию проявления остракизма в группе в отношении студентов (p < 0,05), а также улучшению восприятия социальных потребностей (p < 0,0001). Результаты исследования подтверждают, что вовлечение студентов-педагогов в осознанное, деятельное участие, в посильное решение проблем друг друга приводит к положительным изменениям в оценке ими ситуаций остракизма во взаимоотношениях в группе, к удовлетворению социальных потребностей и снижает риск возникновения таких ситуаций. В КГ изменений не обнаружено, что указывает на то, что выявленные изменения связаны с проведенным экспериментом, а не с внешними факторами или естественной динамикой групповых отношений. Итак, цель исследования достигнута, а гипотеза нашла свое подтверждение.
Дальнейшим развитием исследования остракизма в образовательной среде педагогического вуза могло бы стать применение полученного в процессе прохождения в образовательных учреждениях педагогической практики опыта взаимопомощи и нахождения других средств изменения отношения к ситуациям социального остракизма для профилактики их возникновения в студенческой среде.
Ограничения. Исследование носит поисковой характер. Ограничением явилось и преобладание обучающихся женского пола, применение анкетных методов и малый объем контрольной группы.
Limitations. The research is exploratory in nature. The predominance of female students was also a limitation, the use of questionnaire methods, and the small size of the control group.
1 Например, в вопросе 1 «Я готов поддержать одноклассника, даже если он пошел против большинства» (позиция Я – Другой): 1 – Лучше не вмешиваться, чтобы самому не попасть под удар; 5 – Всегда встану на сторону того, кого исключают.