Особенности вопросительной активности дошкольников и младших школьников

Работа отражает результаты изучения психологических особенностей вопросительной активности детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) и первоклассников. Основные задачи предполагали разработку типологии вопросов, задаваемых детьми в ситуации необходимости их произвольного формулирования; установление в соответствии с ней соотношения групп детских вопросов; выявление типических и вариативных особенностей построения испытуемыми процесса поиска неизвестного объекта. Реализация задач осуществлялась с помощью разработанной автором методики, предусматривающей обнаружение с помощью вопросов объекта, скрытого от непосредственного взора ребенка. В ходе исследования выявлено соотношение вопросов разного типа у детей трех возрастов – 5-6, 6-7 и 7-8 лет; получены данные о потенциале детей в организации поисковой деятельности в целях достижения поставленной задачи. Результаты исследования свидетельствуют о некоторой позитивной динамике в развитии способности осуществлять поиск посредством вопросов, однако одновременно говорят о нереализованных потенциях, что в перспективе ставит вопрос об оптимизации психолого-педагогических условий совершенствования у детей умения осуществлять поисковую деятельность в форме вопросительной активности.

Вопросительная активность ребенка, особенно на ранних этапах онтогенеза, привлекает внимание многих ученых. В имеющихся исследованиях выявлены основные тенденции развития детской вопросительности, прослежена количественная и качественная динамика детских вопросов (в плане их направленности, глубины и других характеристик). Большая часть работ имеет отношение к дошкольному детству.
Пласт исследований, посвященных анализу детской вопросительности, условно можно подразделить на две группы. Изыскания первой группы основаны на изучении спонтанных вопросов, задаваемых ребенком в детстве - Н. Бабич [1], Ж. Пиаже [2], К.М. Рамонова [3], П.Г. Сирбиладзе [4], А.И. Сорокина [5], А.Н. Юшков [7] и др. Ко второй группе можно отнести лишь отдельные работы, в которых изучалось своеобразие задаваемых вопросов в ситуации необходимости произвольного их формулирования, иными словами, «спровоцированных» вопросов. Среди последних заметное место, на наш взгляд, занимает исследование, выполненное Н.Б.Шумаковой [6].
В ряде перечисленных работ были сделаны попытки дифференцировать детские вопросы на отдельные категории. В частности, в отечественной психологии широко известны типологии вопросов А.И. Сорокиной, Н. Бабич, Н.Б. Шумаковой (авторы названы в порядке хронологии создания классификаций).
Вместе с тем мы полагаем, что проблему детских вопросов, их анализа и классификации нельзя признать исчерпывающе разработанной, особенно в области изучения вопросов, произвольно формулируемых ребенком в ситуации постановки перед ним специальной задачи. Впервые разбор вопросов в таком ключе был произведен Н.Б. Шумаковой [6]. Диагностическое обследование экспериментатором проводилось в форме игры «Вопрошайка». При этом использовались картинки, на которых изображен завершающий этап происходивших ранее и потому неизвестных ребенку событий, например, на одной из картинок («Кот-рыболов») кот держит в лапах удочку, перед ним - пустая бутылка, кот улыбается; на заднем плане виднеется мордочка мышки, которая высовывается из-под пола. Как видим, в этом случае в качестве стимульного использовался образный материал.
В то же время представляет особый интерес то, как проявляется познавательно-вопросительная активность дошкольника в условиях поиска объекта, скрытого от его непосредственного взора, т.е. в ситуации отсутствия опоры на какой-либо визуальный материал. Этот аспект и стал предметом изучения в одном из циклов нашего исследования.
Основными задачами данного этапа исследования были следующие:
разработка типологии детских вопросов, задаваемых детьми в ситуации необходимости произвольного их формулирования в условиях поиска неизвестного предмета;
установление соотношения групп вопросов, задаваемых детьми 6-8 лет, в соответствии с разработанной типологией;
выявление типических и вариативных особенностей построения процесса поиска необходимых сведений относительно неизвестного объекта у детей указанного возраста.
Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью разработанной нами экспериментальной методики, получившей условное название «Угадай, что в ящике». Ее построение основывалось на предположении о том, что поисковые возможности ребенка наиболее ярко могут проявиться при решении проблемной задачи, в данном случае при отгадывании предмета, скрытого от взгляда испытуемого.
Процедура проведения обследования состояла в следующем.
Перед ребенком ставился черный ящичек, в который был помещен какой-либо предмет простой конфигурации, довольно часто встречающийся детям в обыденной жизни (например, яблоко, карандаш, ручка, стирательная резинка или носовой платок и т.п.).

Ребенка спрашивали: «Ты хочешь узнать, что лежит в ящике? Чтобы узнать, какой предмет находится в ящике, нужно задавать вопросы. Можно задавать вопросы, какие захочешь, я на них буду отвечать, и ты сможешь догадаться, что там лежит». Если ребенок действовал методом перебора вариантов (выдвижения конкретных гипотез относительно помещенного внутрь ящика предмета), предлагался перечень вопросов, представляющих собой готовый алгоритм поиска ответа: «Спроси у меня - для чего нужен этот предмет? что с ним делают? из чего он сделан? какой формы? какого размера? какого цвета?». В случае игнорирования ребенком предложенного готового пути решения поставленной задачи предпринималась повторная попытка направить мысль ребенка в нужное русло. Выполнение задания ограничивалось 10-15 минутами. По истечении отведенного времени во избежание утомления деятельность под каким-либо предлогом прекращалась.
В ходе проведения задания детские вопросы фиксировались, а затем производилась их дифференциация по группам. При выделении типов вопросов мы опирались на ранее разработанные классификации (Н. Бабич, А.И. Сорокина, Н.Б. Шумакова), в то же время с учетом специфики проведения обследования, разделение детских вопросов по видам отличается от ранее приведенных типологий. Ниже приведена схема дифференциации вопросов, заданных детьми в процессе диагностического обследования.

Расшифруем изображенную модель и представим ее более детально
I тип. Вопросы поисковые - форма вербальной поисковой (исследовательской) активности, возникающая при дефиците информации об объекте и направленная на получение необходимой информации о нем.
Обозначенный тип включает в себя четыре группы вопросов.
1 группа. Вопросы продуктивные - подвид поискового вопроса, выраженный в вопросительной форме, направленный на получение сведений и требующий ответа. Такое название эти вопросы получили по той причине, что они являются наиболее результативными в плане получения сведений об объекте и при условии сохранения в памяти выявленных характеристик позволяют наиболее продуктивно построить стратегию поиска.
В этой группе по предмету поиска мы выделили несколько подгрупп вопросов:
целевые - выясняющие назначение, предназначение, функцию вещи (зачем? для чего? кому необходима?);
устанавливающие - нацеленные на установление объектов (что это?);
определительные - направленные на выяснение возможных характеристик объекта - свойств, признаков, местоположения и т.п. (какой? сколько? где?);
причинные - ориентированные на установление взаимосвязей с другими объектами, выявление строения, структуры объекта (почему? как? с чем связан? из каких частей состоит?)
2 группа. Вопросы идентификационные - подвид поисковых вопросов, выраженный в форме конкретного предположения вопросительного характера, направленный на идентификацию объекта и его характеристик. Подобного типа вопросы предполагают установление тождественности высказываемой версии и искомого, при определенных условиях они позволяют достигнуть объективного результата, однако путь поиска с помощью этой группы вопросов в целом оказывается непродуктивным.
Эта группа включает в себя две подгруппы: а) вопросы-дефиниции, представляющие собой выдвижение конкретных версий по поводу самого объекта (это то?) и б) гипотетико-определительные, предполагающие выдвижение предположений относительно свойств и характеристик неизвестного объекта (это такого цвета? это такой формы? это растет там? и т.п.).
В отдельные группы выделены вопросы-подсказки, нацеленные на восполнение информации подсказывающего характера (с какой буквы? сколько букв в слове?) и вопросы-уточнения, предусматривающие уточнение стоящей перед ребенком поисковой задачи (что нужно делать? сколько вопросов надо задавать? какие вопросы можно задавать?)
2-й тип. Вопросы непоисковые. В отличие от вышеописанного типа функциональное содержание этих вопросов не предусматривает непосредственного выделения и фиксации неизвестного, его анализ и обследование, а также формулирование гипотез относительно искомого. По направленности содержание вопросов представляет собой следующее:
коммуникативные - устремлены на общение с экспериментатором, установление контакта с ним;
оценочные - сосредоточены на оценке хода осуществляемой деятельности, могут быть адресованы экспериментатору или самому себе; подразделяются на две подгруппы:
оценочно-действенные - предполагают оценку и осмысление собственных
действий, процесса и результата (промежуточного и конечного) деятельности или работы других детей; возможностей в достижении результата;
оценочно-личностные - включают вопросы и рассуждения по поводу оцен
ки собственных возможностей в данной деятельности и других детей («наверное, я не смогу, очень трудно», «а Коля угадал?»);
отвлеченные - эти вопросы занимают особое место в ряду непоисковых вопросов, по своему содержанию они весьма далеки от линии поиска неизвестного и свидетельствуют прежде всего о непонимании ребенком стоящей перед ним познавательной задачи («Сколько будет дважды два?»).
В исследовании приняли участие 120 дошкольников 5-ти лет, 163 ребенка 6-ти лет, посещающие дошкольные образовательные учреждения и 158 первоклассников. В ходе диагностического обследования было обработано 3853 вопроса.
Проанализировав заданные детьми вопросы, мы получили следующие цифровые данные по основным их типам.

Итак, полученные данные позволяют констатировать, что подавляющая часть заданных вопросов во всех возрастных группах (от 92,5% до 96,3%) носит поисковый характер, непоисковые составляют существенно меньшую часть заданных вопросов.
Анализ последних показывает следующее:
детские вопросы, направленные на контакт с экспериментатором присутствуют лишь в группах дошкольников 5-ти и 6-ти лет (0,4% и 0,2% соответственно);
в той или иной мере оценку собственной деятельности и личностных возможностей в ней дают от 1,3% до 3,6% детей;
мизерное количество отвлеченных вопросов (минимальное значение в группе испытуемых 6-ти лет в 0,4% и максимальное в выборке первоклассников в 1,7%) является отрадным фактом, так как это доказывает, что дети в достаточной мере осознают стоящую перед ними познавательную задачу и в той или иной мере подчиняют ей свои поисковые действия.
В связи с предметом нашего исследования нас интересовало прежде всего содержание вопросов поискового типа. Сведения о них отражены в приведенном ниже рисунке.

Анализ вопросов поискового типа свидетельствует о заметных позитивных сдвигах в их качестве по мере взросления ребенка. В дошкольном возрасте наблюдается явное преобладание вопросов идентификационного плана (свыше 72%), что свидетельствует о склонности испытуемых осуществлять поиск неизвестного путем выдвижения конкретных гипотез относительно самого объекта и его характеристик. Лишь небольшая доля вопросов (26% и менее) свидетельствует о способности дошкольников осознать необходимость задавать вопросы продуктивного типа, т.е. именно те вопросы, которые позволяют выяснить назначение и характерные особенности скрытого от глаз предмета.
На 8-м году жизни тенденция меняется и число вопросов продуктивного и идентификационного типа становится практически разнозначным. Эти данные, на первый взгляд, говорят о переломе в характере вербальной поисковой активности первоклассников. Вместе с тем наши наблюдения в процессе выполнения детьми задания позволили подметить существенную деталь, характеризующую проявления вопросительной активности школьников: в отличие от большинства дошкольников первоклассники проявляют меньшую инициативность -лишь примерно в 30% случаев они предпочитают начинать поиск по собственной инициативе, без предъявления заданного алгоритма поиска. В то же время они быстрее, чем воспитанники детских садов, осознают необходимость поиска ответа в определенной последовательности в той ситуации, когда позиционируются порядок и форма вопросов. На наш взгляд, именно этот факт обусловил разительный контраст в показателях продуктивных и идентификационных вопросов. Более детальный разбор позволил выявить соотношение разного рода поисковых вопросов:
малая часть устанавливающих вопросов во всех группах (от 1,8 до 3,2%) говорит о том, что подавляющее большинство испытуемых понимает необходимость выяснения конкретных свойств предмета и не пытается с помощью данного типа вопросов сразу определить скрытый от непосредственного взора объект;
наибольшее число целевых вопросов, позволяющих установить функцию, назначение вещи было задано первоклассниками - 12,6%, в дошкольных группах их количество более чем вдвое меньше - в пределах 5%;
вопросы, направленные на выяснение строения вещи, взаимосвязей между частями и т.п., нельзя признать широко распространенными, хотя их процент в школьном возрасте несколько выше (4,8%), чем в группах детского сада - не более 2,6%;
школьники в большей мере нацелены на обнаружение конкретных свойств предмета (определительные вопросы) - 27,8% против 16,4 % и 13,8%; в то время как дошкольники склонны к стратегии поиска, основанной на выдвижении конкретных гипотез относительно неизвестного предмета (более половины заданных вопросов);
число гипотетико-определительных вопросов, ориентированных на установление соответствия между высказываемой версией касательно характеристик вещи и ее реальными свойствами и признаками, примерно одинаково во всех группах (от 15,5% до 17,9%);
количество вопросов, уточняющих содержание предстоящей деятельности, несущественно и колеблется в пределах от 1,3% до 1,5%;
вопросы-подсказки (сколько букв в слове? с какой буквы начинается?) обнаружены только в группах детей 7-го и 8-го лет жизни, что связано, на наш взгляд, с освоением детьми чтения как новой сферы приложения интеллектуальных сил.
Приведенные данные о соотношении различного вида вопросов, заданных детьми, обрисовывают общую картину вербальной поисковой активности детей. Вместе с тем, не менее интересным представляется распределение испытуемых по уровням поисковой активности, характеризующим индивидуально-типическое своеобразие выполнения задания.
Градация уровней предполагала вычленение ряда оценочных параметров, характеризующих вербальную поисковую активность наших испытуемых, а именно:
в мотивационно-ориентировочном компоненте: эмоциональное отношение к принятию задачи; эмоциональное отношение к содержательной стороне деятельности; динамика эмоционального состояния; степень эмоциональной насыщаемости в связи с интеллектуальной деятельностью;
в операционно-техническом компоненте:стремление к поиску решения задачи (с учетом количественной и качественной характеристики заданных вопросов); готовность к умственному напряжению; стремление к самостоятельности;
3) в регуляционно-оценочном компоненте: стремление к выполнению задания и завершению деятельности; отношение к полученному результату; поведение при затруднениях; степень сосредоточенности.
В соответствии с оценочными критериями осуществлялось распределение испытуемых по пяти уровням - от первого, самого высокого до низкого, фиксирующего фактическую инактивность ребенка в процессе поисково-исследовательской деятельности.
Качество выполнения задания, соответствующее критериям 1-го (высокого) уровня, обнаружилось лишь у двух детей 7-го года жизни, что составляет 1,2% от общего числа испытуемых этого возраста, и у 15,2% первоклассников.
В рамках этого уровня можно выделить две подгруппы, отметив их соответствующими буквенными обозначениями: «С» и «А».
Подгруппу «С» образовали испытуемые, самостоятельно определившие стратегию поиска и результативно справившиеся с заданием - в этой группе оказались только ученики первых классов (5,7% от общего числа). На этом уровне обнаружилось явное преобладание вопросов продуктивного типа над идентификационными - соотношение составило 4,5 к 1.
Подгруппа «А» вобрала в себя остальных детей, показавших 1-й уровень. Эти испытуемые первоначально пытались действовать методом выдвижения конкретных гипотез относительно самой вещи и ее свойств, но предъявление перечня возможных вопросов, заключающего в себе последовательность поиска, кардинальным образом меняло характер действий детей: поиск становился целенаправленным, вопросы продумывались тщательным образом. Соответственно, число идентификационных вопросов было задано несколько больше и пропорции составили 2 к 1 в дошкольной группе и 2,4 к 1 среди первоклассников. В этой группе также оказалось небольшое число детей - 1,2% детей 7-го года и 9,5% школьников, но можно ожидать реализацию потенций этих детей к самостоятельному определению стратегии и тактики поисковой деятельности в ближайшем будущем.
В целом для всей категории детей, качество выполнения задания которых соответствует критериям высокого уровня, были характерны острая заинтересованность занятием, активность в задавании вопросов, ярко выраженное желание самостоятельно разрешить стоящую проблему, позитивная модальность эмоций на протяжении всего процесса поиска, колоритно проявлявшиеся эмоциональные реакции по поводу успешного достижения результата (улыбка, восклицания восторга, даже хлопание в ладоши).
Нижележащий 2-й уровень вобрал в себя 32,5% испытуемых 5-ти лет и примерное равное количество детей подготовительных к школе групп и первоклассников (44,8% и. 43% соответственно). Эта категория испытуемых отличалась более или менее выраженной активностью в установлении скрытого от непосредственного взора предмета, вместе с тем нельзя не выделить вариации поведения, обусловленные характером оказываемой детям помощи и спецификой следования заданному извне алгоритму поиска.
Вариант А. Эту группу составили 9,6% детей 7-го года жизни, вдвое меньшее количество воспитанников 5-ти лет (5,1%) и 29,4% школьников. В поисковых действиях испытуемых обнаруживалась определенная логика, варьирование формулировок вопросов свидетельствовало об осознании принципов работы, отмечалось принятие заданного пути отыскивания неизвестного, доказательством чему является и соотношение вопросов продуктивного идентификационного плана - 2 к 1. Однако инициативность в задавании вопросов у этих детей была заметно ниже по сравнению с вышележащим уровнем, вследствие чего им требовались стимуляции со стороны экспериментатора («задай еще вопрос», «спроси у меня про предмет, который лежит в ящике» и т.п.).
Вариант Б. В эту группу вошли примерно равный процент детей 7-го и 8-го лет жизни (53,4% и 51,4%) и 66,7% детей пятилетнего возраста, справившихся с заданием в соответствии с критериями 2-го уровня. Поисковые действия этих испытуемых подчинялись предложенной экспериментатором стратегии поиска не сразу, а только после двукратного предъявления образа действий, при этом наблюдалось уклонение от указанного алгоритма, переход к неконструктивному поиску с помощью идентификаций, повторение вопросов, на которые уже был получен ответ. Но в целом сочетание целенаправленного поиска с методом перебора вариантов позволяло детям достигнуть объективного результата. В этой группе продуктивные и идентификационные вопросы в школьной выборке находятся практически в равнозначном соотношении - 1,1 к 1, в среде дошкольников наблюдается преобладание вопросов идентификационного плана.
Вариант В. представлен остальными детьми, показавшими второй уровень - 28,2%, 37%, 19,2% соответственно исследуемым возрастам от младшего к более старшему. Испытуемые этой группы фактически игнорировали перечень вопросов, которые предлагал взрослый, придерживались тактики высказывания конкретных предположений о самом предмете и его свойствах - у первоклассников и детей 7-го года жизни на 1 продуктивный вопрос приходилось 2,5 идентификационных, у дошкольников 5-ти лет пропорции были также не в пользу первых - 1 к 4. Кроме того, они забывали о содержании тех сведений, которые уже выяснили в ходе поиска. Акцентирование экспериментатором внимания детей на известной информации, обобщение выясненных деталей обеспечивали возможность достижения результата. Однако в процессе деятельности отмечалось некоторое падение интереса к ней, в целом нейтральное отношение к итогам работы, оценка содержания задания как трудного.
К 3-му уровню были отнесены 42,5% детей 5-ти лет, 33,1% воспитанников 6-ти лет и 35,4% первоклассников. Соотношение вопросов продуктивного и идентификационного характера во всех группах было в пользу последних, однако с возрастом, как свидетельствуют полученные данные, оно несколько меняется в пользу продуктивных вопросов (от 2,8 на один продуктивный до 1,4). Но использование последних было бы правильнее назвать подражанием образу действия взрослого: чаще всего дети воспроизводили услышанный последним вопрос. Некоторые первоклассники на этом уровне в конечном итоге достигали успеха, но нередко это было скорее результатом того, что экспериментатор фактически наводил ребенка на определенную мысль («чем можно писать на листе бумаги?»), нежели итогом собственной поисковой деятельности.
В состоянии интереса к деятельности дети пребывали лишь на начальных ее этапах. В последующем характерными для них были в целом безразличное отношение к поиску неизвестного и отсутствию объективного результата, а также отвлечения по ходу работы. Дошкольники, не достигнув результата, без сожаления прекращали деятельность, если экспериментатор предлагал отгадать предмет в следующий раз.
На 4-м уровне оказалась немногочисленная группа испытуемых - 10,8% пятилеток, 9,2% более старших дошкольников и 5,1% детей младшего школьного возраста. Общими чертами для всех детей явились следующие: заинтересованность лишь в ситуации эксперимента и последующее снижение интереса к содержанию деятельности, отсутствие выраженного стремления к достижению результата, пассивность, безынициативность в задавании вопросов, склонность к продолжительным паузам, неспособность руководствоваться заданными извне принципами работы, многочисленные отвлечения по ходу деятельности, испытываемое чувство облегчения по поводу прекращения занятия.
Идентификационные вопросы доминировали над продуктивными - 7,6 против 1, причем отчетливо вырисовывалась склонность к использованию дефиниций по сравнению с гипотетико-определительными.
К 5-му уровню были причислены дети, задавшие минимальное число вопросов (1-2) и прекратившие деятельность по собственной инициативе. Этот уровень показали 14,2% и 11,7% воспитанников детских садов 6-го и 7-го годов жизни и всего 1,3% школьников. Характерными для этих детей были резкое снижение интереса при столкновении с трудностями, фактическое отсутствие желания разрешить стоящую передними задачу, выразившееся в отказе от деятельности.
В отдельных случаях дети и вовсе не принимали поставленную задачу. Например, один мальчик (полных 5 лет), выслушав инструкцию, довольно долго молчал. На вопрос, понял ли он, что требуется делать, ребенок утвердительно кивнул головой, затем спросил: «Что такое вопрос?». После разъяснения несколько оживился и стал рассказывать о машинке, которую мама купит ему после работы.
Итак, анализ результатов экспериментального занятия дал основания для следующих выводов.
В качестве произвольной поисковой вербальной активности, направленной на выяснение сведений относительно неизвестного объекта, скрытого от непосредственного взора ребенка, не наблюдается сколько-нибудь заметных различий между детьми 5-ти и 6-ти лет.
Большинство старших дошкольников осознает необходимость осуществления поиска неизвестного объекта с помощью вопросов и в той или иной мере подчиняет этой задаче свои действия, о чем свидетельствует поисковая направленность подавляющего количества вопросов и мизерный процент зафиксированных отвлеченных рассуждений.
Анализ вопросов и предположений поискового типа ярко высвечивает приверженность испытуемых к использованию вопросов идентификационного плана, иначе говоря, преобладающая часть детей в обеих возрастных выборках предпочитает действовать путем выдвижения конкретных гипотез относительно самого объекта и его характеристик. Установлено также, что в целом у старших дошкольников в стихийных условиях становления не складывается способность к самостоятельной организации конструктивного поиска недостающих данных о неизвестном объекте. В испытаниях выяснилось также, что лишь незначительной части детей 6-ти лет (1,2%) присуще умение принять заданную извне готовую стратегию поиска. Остальная масса воспитанников принимает предложенный алгоритм действий либо частично, и тогда отмечается сочетание продуктивного пути поиска с выдвижением конкретных гипотез (более характерно для 2-го уровня), либо вовсе его не принимает и целиком концентрируется на переборе вариантов (3-й и 4-й уровни).
В группе учеников первого класса в произвольно формулируемых по ходу деятельности вопросах также отчетливо выступает поисковая их направленность, что говорит о понимании большинством детей необходимости осуществлять обнаружение искомого посредством вербальной формы активности. Анализ детских вопросов не выявил явственно выраженной приверженности к использованию вопросов продуктивного или идентификационного плана, поскольку установлено примерно равное их соотношение.
У определенной части детей (5,7%) проявилась способность к самостоятельному продумыванию стратегии поиска и ее реализации, приводящей к достижению объективного результата. Эти факты доказывают, что потенциальные возможности первоклассников в осуществлении поисковых действий по сравнению с дошкольниками заметно возрастают.
В целом по экспериментальной выборке выяснилось, что дети испытывают существенные затруднения в оформлении вопросов, очевидным следствием этого становится чрезвычайно малая вариативность формулировок, стереотипность подходов к решению задачи.
Диагностические обследование показало наличие индивидуально-типических особенностей в осуществлении поисковой деятельности с помощью вопросов, что позволило распределить испытуемых по уровням.
На 1-м уровне устойчивость интереса к деятельности в сочетании с довольно высоким уровнем развития поисковых умений обеспечивает оптимальную результативность деятельности.
Характерное для большей части детей на 2-м уровне общее эмоционально-положительное отношение к процессу познавательного поиска способствует достижению объективного результата либо (в случае неуспеха) поддерживает и стимулирует их познавательные устремления, несмотря на несовершенство умений продуктивного поиска.
Особенности образа действий части детей на 3-м уровне и, в особенности, на всех последующих уровнях красноречиво говорят о том, что возможности достижения положительного результата снижаются по мере угасания позитивного отношения к занятию, иными словами, чем индифферентнее к поставленной задаче ребенок, тем труднее ему мобилизовать умственные и волевые усилия на интеллектуальную деятельность.
В целом по результатам исследования можно констатировать, что возможности детей в осуществлении поиска неизвестного с помощью вопросов по мере их взросления возрастают, однако высокий уровень вербальной поисковой активности обнаруживают лишь отдельные дети 6-7 лет и незначительная часть первоклассников. Подобное положение в перспективе ставит в разряд остроактуальных проблему оптимизации психолого-педагогических условий развития вопросительной активности у детей.

1. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников //Вопросы психологии. – 1984. – № 3.
2. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994.
3. Рамонова К.М. О психологических особенностях любознательности детей дошкольного возраста. –  Орджоникидзе, 1961.
4. Сирбиладзе П.Г.  Познавательные интересы дошкольников (от 3-х до 7-ми лет): Автореф. дис...канд. пед. наук. –  Тбилиси, 1966.
5. Сорокина А.И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста: Дис...канд. пед. наук. –  Л., 1945.
6. Шумакова Н.Б. Вопрос в структуре познавательной активности: Дис. …канд. психол. наук. – М., 1985.
7. Юшков А.Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках-диалогах в начальной школе: Дис. …канд. психол. наук. – Красноярск, 1997.