Методика диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза

Авторами разработана и апробирована методика для изучения мотивации учения студентов педагогического вуза. При разработке методики авторы опираются на теоретические исследования мотивационной структуры студентов в вузе Т. А. Ивановой, А. К. Марковой, В. И. Чиркова, К. Штарке. Методика позволяет выделить во внешней и внутренней мотивации учения три группы мотивов: поступление в вуз, реально действующие профессиональные мотивы и их доминирование, определение уровней развития мотивации учения. Результаты диагностики показывают, что резервы вуза по мотивированию студентов к учению достаточно обширны и требуют вдумчивых организационных и напряженных управленческо-воспитательных усилий профессорско-преподавательского состава для компетентного влияния на возвышение мотивационных структур студентов вуза к учебной деятельности. Методика может быть полезна для изучения взаимосвязи мотивации достижения успеха, мотивации учения и адаптации студентов в вузе, ценностных установок студентов в процессе обучения в вузе, психодиагностике в мотивационном тренинге и в целом для построения прогноза социального развития личности. При адаптировании двух утверждений к специальности вуза методику возможно использовать для диагностики мотивации учения в вузах непедагогического профиля.

Проблема мотивации личности с точки зрения разработки адекватных методик - задача достаточно сложная, так как мотивы поведения и деятельности являются наиболее «закрытой зоной», оберегаемой ею самой от постороннего проникновения. Недаром каждые два года по инициативе Европейской ассоциации исследований обучения (EARLI) проводится международная конференция, где обсуждаются проблемы мотивации, и в том числе проблемы диагностики потребностно-мотивационной сферы личности, мотивационной регуляции деятельности учения.
А.М. Митина указывает на типичную ошибку преподавателей вузов, что они в своей педагогической деятельности «неправомерно полагаются на тот факт, что студенты пришли учиться по собственной воле и уже поэтому достаточно мотивированы и заинтересованы в изучаемом предмете» [7, с. 59]. Мотив не самопорождающееся явление, а результат деятельного отношения к предмету активности. Задача преподавателя заключается в том, чтобы понимать мотивацию учения студентов. Для того чтобы понимать мотивацию и прогнозировать ее динамику, важно знать о ее состоянии, опираясь на результаты надежного диагностического инструментария.
Цель разработки методики «Мотивация учения студентов педагогического вуза» заключается в том, чтобы выделить мотивы, которые позволят раскрыть сущность психологической реальности: мотивации учения студентов педагогического вуза в качестве объекта диагностирования.
Цель методики диагностика ведущих мотивов учения: поступление в вуз, реально действующие мотивы учебной деятельности и профессиональных мотивов, определение уровня развития и динамики мотивации учения в процессе обучения студентов в педагогическом вузе. Диагностируемые признаки любой методики в конечном счете систематизируются теорией, так как «только она может с надлежащей надежной компетентностью обозначать объекты диагностирования, их «гомологию» и иерархию» [3, с. 237]. Рассмотрим теоретические основания разработанной авторами методики «Мотивация учения студентов педагогического вуза».
Т. Д. Дубовицкая отмечает, что «именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности» в учении [4, с. 73].
Потребности составляют содержательную часть мотивов деятельности. Мотив учения - деятельностная категория. Учебой может заниматься только субъект, активная, самостоятельная личность. Мотивация учения выражается в принятии студентами целей, задач учебной деятельности и осмысленных как личностно значимые и необходимые.
Учебная деятельность в педагогической психологии рассматривается как специфическая разновидность учения, специально организуемая с целью самосовершенствования и саморазвития субъекта, освоения им системных знаний, отработки обобщенных способов действий и их применения в различных ситуациях, поэтому учебная мотивация определяется нами как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения [8; 9].
Понятие «структура мотивации» в отечественной психологии используется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп, подгрупп и связей между ними.
Мотивационная структура студентов в вузе складывается из мотивов учения и мотивов достижения успеха [6; 9]. В структуру мотивации учения входит весь известный «репертуар» выделяемых большинством ученых (А. К. Маркова, В. И. Чирков и др.) внутренних и внешних мотивов субъектов учения: познавательные, профессиональные, прагматические, широкие социальные, престижные и т. д.
Следует рассматривать мотив не как единичное, одномодальное психическое явление сущности побуждения к деятельности, а как сложный процесс, результат рефлексии прошлой деятельности в новых условиях, динамическое свойство сознания деятельной личности, реализуемое в диалектическом единстве с рефлексией и адаптацией (С. М. Кетько). Поэтому мотивация к учению становится родовым свойством только у рефлексивного студента, способного к преодолевающей адаптации (С. А. Пакулина).
Структура мотива представлена ее содержанием: нуждой и потребностью, которые реализуются формами через уровни рефлексивного сознания и становятся реализаторами действия и побуждениями через эмотивную энергетику. Чтобы мотивация студента стала учебной, следует учить так, чтобы создавать у него опыт учебной успешности, поддержанный уровнем ее рефлексии. Факторы, влияющие на мотивацию студентов, - это факторы деятельности [6].
К. Штарке в работах, посвященных студенчеству, указывает, что на становление личности студента, его мотивации оказывают влияние следующие факторы: предыстория, характеризующая его до поступления в вуз, сегодняшнее положение и учебная деятельность в вузе, а также жизненные планы будущего специалиста [12]. Таким образом, К. Штарке выделяет временные характеристики динамики мотивации учения студентов в вузе.
В процессуальном плане обучение студентов в вузе имеет три этапа: начало, течение и завершение. В диссертационных исследованиях Г. В. Икрина (1998), С. А. Пакулиной (2004), М.В. Овчинникова (2008) учебная деятельность студентов на этих трех этапах по содержанию делится на учебно-познавательную (1-2 курс), учебноисследовательскую (3-4 курс), учебно-профессиональную (4-5 курс).
Исходя из временной перспективы динамики мотивов учения и выделяемых видов учебной деятельности в методике «Мотивация учения студентов педагогического вуза» нами выделяются три группы мотивов, детерминирующих деятельность учения:
в прошлом (доминирующие мотивы поступления в вуз);
в настоящем (реально действующие мотивы учебной деятельности);
в будущем (профессиональные мотивы).
Методика имеет отнесенность к педагогическому вузу по выделенным в ней ведущим мотивам, характерным для вуза такой направленности: ведущий мотив поступления в вуз - нравится общение с детьми, и ведущий профессиональный мотив - желание работать в школе.
Таким образом, теоретическим обоснованием данной методики служат следующие положения:
мотивация учения студентов в процессе обучения в вузе имеет временную динамику развития (прошлое, настоящее, будущее), в которой происходит закономерная смена видов учебной деятельности;
мотивация учебной деятельности входит в состав мотивации учения по аналогии, как учебная деятельность входит в деятельность учения;
мотивы учения выделяются исходя из существующих в педагогической психологии классификации мотивов;
внутреннюю мотивацию учения студентов в вузе составляют внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы;
внешнюю мотивацию учения студентов в вузе составляют внешние мотивы поступления в педагогический вуз, узкие учебно-познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные мотивы.
В первом варианте методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» была представлена в диссертационном исследовании С. А. Пакулиной в 2004, во втором варианте в монографии 2008. [10, с. 193-196] и в окончательном варианте в диссертации М.В. Овчинникова в 2008 [8]. Процесс разработки теста проходил в три этапа. На первом этапе С. А. Пакулиной было разработано две старт-анкеты: «Изучение особенностей адаптации студентов педагогического вуза» (форма А для преподавателей вуза, форма Б - для студентов педагогического вуза).
Проведено пилотажное исследование, в котором приняли участие студенты различных факультетов и курсов обучения Челябинского государственного педагогического университета (n = 124) и преподаватели ЧГПУ (n = 36). Осуществлен сравнительный анализ содержания мотивов учения с позиции преподавателей и студентов. На втором этапе, опираясь на теоретический анализ психологической литературы, осуществлялась доработка и корректировка утверждений с учетом полученных данных анкетирования. В окончательный вариант методики вошло 36 утверждений, составляющих три группы мотивов. На третьем этапе осуществлялся корреляционный и факторный анализ с целью выработки норм статистической информации и статистического обоснования характеристик методики и изучались особенности мотивации учения студентов педагогического вуза (n = 967).

Стандартизация методики

Стандартизация методики включала в себя оценку типа распределения сырых баллов, степени приближенности ее к нормальному распределению. Полученные результаты имеют одномодальное симметричное распределение [2]. Расчеты проводились в программных пакетах статистической обработки данных STADIA (разработка А. П. Кулаичева, полнофункциональная демонстрационная версия) и KyPlot 2.0 beta (разработка Koichi Yoshioka).
довлетворительная надежность методики соблюдается в количестве заданий (36 заданий), выполнение которых на бланке занимает 7 минут.
Оценка внутренней надежности частей методики произведена с использованием коэффициента ь: Кронбаха. Для всей методики ь: = 0, 86. Для первой части = 0, 573; для второй части = 0,97; для третьей части = 0,85. Внутренняя согласованность выше всего по второй части методики: реально действующие мотивы, так как они характеризуют зону актуального развития студентов.
С целью выработки норм для оценки утверждений, составляющих мотивацию учения, методика прошла апробацию в двух вариантах на одной и той же выборке студентов математического факультета и студентов факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности (n = 49). Студенты заполняли два бланка, мотивы учения в одном из которых оценивались в один балл, а в другом, - в системе от 1 до 5 баллов.
В выборке из 49 студентов при проверке на нормальное распределение признаков (мотивов двух уровней мотивации учения) по шкале от 1 до 5 баллов и по шкале 1 балл мы получили следующие стандартные отклонения: внутренняя мотивация при оценке 1-5 баллов =13,3, внутренняя мотивация при оценке 1 балл = 2,8, внешняя мотивация учения при оценке 1-5 баллов = 10,6, внешняя мотивация учения при оценке 1 балл = 3,3. Результаты оценки мотивов в один балл не проходят по норме, соответствующей стандартному отклонению, поэтому мотивы учения оцениваются в методике в системе от 1 до 5 баллов.
Методика проходила психометрическую проверку с 2004 по 2008 год на выборке различных факультетов и курсов обучения Челябинского государственного педагогического университета (n = 492). Выявлены корреляционные связи между мотивами, входящими в каждую из частей методики. По количеству корреляционных связей в первой части методики мотивы поступления в вуз составляют 36 %, во второй части - актуальные мотивы составляют 57 %, в третьей части профессиональные мотивы составляют 45 %, что подтверждает внутреннюю надежность методики и свидетельствует о том, что все мотивы подчинены основному направлению: изучению мотивации учения как единому целому. Но при этом методика не отражает всей сложности структуры мотивации учения, так как было сказано выше, что ее дополняет мотивация достижения, поэтому методику «Мотивация учения студентов педагогического вуза» мы рекомендуем использовать параллельно с разработанной методикой С. А. Пакулиной «Мотивация достижения успеха студентов в вузе» [10].
Для оценки коэффициента корреляции стабильности методики использовался метод ретестирования. Ретестовая надежность методики (степень согласованности результатов, получаемых при первичном и повторном применении) составляет в ходе корреляционного анализа в интервале два месяца при p > 0,05 от 0,72* до 0,98*. Два месяца - это тот срок, который мы условно принимаем за оптимальный срок для ретестирования. Мотивационная структура субъекта учебной деятельности динамична, поэтому диагностика проводится до межсессионной аттестации студентов в первом семестре и до сессии, так как одни и те же учебные предметы и преподаватели без контрольно-оценочного компонента обучения обеспечивают стабильность внешних условий учения.
Ретестовая надежность отслеживалась в течение последующих четырех лет (2004-2008 гг.) после создания методики. При ретестировании коэффициенты корреляции сохранялись в этих же пределах.
Проверка валидности методики осуществлялась через вычисление коэффициента корреляции полученных результатов с результатами другой методики «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной. Она имеет три шкалы: приобретение знаний, овладение профессией, получение диплома. Первые две шкалы определяют профессиональную мотивацию и в совокупности по содержанию утверждений не дают характеристику мотивации обучения, а выявляют критерии профессиональной мотивации: представления о педагогической профессии, удовлетворенность профессиональным выбором, мотивы учебно-профессиональной деятельности, профессиональные компетентности. Получены две корреляционные связи между шкалой «приобретение знаний» и внутренней мотивацией учения r =    0,580*, между шкалой «владение профессией» и внешней
мотивацией учения r = 0,6498**, что вновь говорит о надежности методики. Вторая методика «Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов» (А. А. Реан., В. А. Якунин) на основе техники ранжирования выявляет доминирующие мотивы и в их качественном анализе дает дополнительную информацию. Все мотивы данной методики в ходе анкетирования были выявлены у студентов педагогического вуза, и поэтому вошли в нашу методику по трем разделам, но были значительно расширены до 36 мотивов и соответственно в сравнительном анализе и корреляции не нуждаются.
Таким образом, репрезентативность и валидность методики    обеспечена
экстраполяцией результатов теоретического анализа мотивации учения в технику создания методики, а также апробацией методики в непедагогических вузах г. Челябинска, (Челябинское высшее военное авиационное училище штурманов, Челябинский юридический институт), при этом изменялись в соответствии с направленностью вуза только два мотива - № 10, и № 32, следовательно, методику можно использовать в других вузах, модифицируя эти два мотива. Конкурентная валидность обеспечена сравнительным анализом полученных результатов по уже известным методикам А. А. Реана, В. А. Якунина «Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов», и Т. И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе».
Поскольку распределение данных близко к нормальному, нами дополнительно была рассчитана корреляционная матрица по формуле Пирсона к матрице интеркорреляций переменных Х 1 - Х36 (рисунок).
Мы получили факторную матрицу, которая включала девять факторов, подвергнутые затем вращению по методу варимакс. Для оценки вклада каждого фактора в общую дисперсию мы рассчитали их собственные значения. Выделенные факторы объясняют 22,37 % дисперсии исходной корреляционной матрицы.
Проанализируем факторную матрицу (см. рисунок).
Первый фактор - профессионально направленное учение не входит в рисунок, так как содержит самое большое количество корреляций.

Факторная матрица мотивов учения студентов педагогического вуза

Факторный анализ показал, что решающее воздействие на мотивацию учения студентов педагогического вуза оказывают три группы факторов:
первая - универсальное стремление к знанию, целеустремленность учения;
вторая - социальная обусловленность учения, карьерный рост, престижность будущего;
третья - безвыходность в профессиональном выборе; формальноприспособительное учение.

Содержание методики: «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С. А. Пакулина, М. В. Овчинников)

Инструкция
Внимательно прочитайте приведенные в разделе мотивы поступления в вуз, реально действующие мотивы учения и профессиональные мотивы. Оцените значимые для вас мотивы обучения в педагогическом вузе: 5 баллов - очень значимые, 3-4 балла - значимые, 0-2 балла - незначимые и отметьте баллы в бланке (таблица). Отвечайте быстро, не задумываясь.

Таблица. Бланк для ответов

№ п/п	Мотивы	Баллы
I. Что способствовало вашему выбору данной специальности?
1	Бесплатное поступление, низкая плата за обучение
2	Занятия в профильной спецшколе, спецклассе
3	Желание получить высшее образование

№ п/п	Мотивы	Баллы
4	Семейные традиции, желание родителей
5	Совет друзей, знакомых
6	Престиж, авторитет вуза и факультета
7	Интерес к профессии
8	Наилучшие способности именно в этой области
9	Стремление прожить беззаботный период жизни
10	Нравится общение с детьми
11	Случайность
12	Нежелание идти в армию (для юношей)
13	Использовать педагогические знания для воспитания своих детей (для девушек)
II. Что наиболее значимо для вас в вашем учении
14	Успешно продолжить обучение на последующих курсах
15	Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»
16	Приобрести глубокие и прочные знания
17	Быть постоянно готовым к очередным занятиям
18	Не запускать изучение учебных предметов
19	Не отставать от сокурсников
20	Выполнять педагогические требования
21	Достичь уважения преподавателей
22	Быть примером для сокурсников
23	Добиться одобрения окружающих
24	Избежать осуждения и наказания за плохую учебу
25	Получить интеллектуальное удовлетворение
III. Получение диплома дает вам возможность:
26	Достичь социального признания, уважения
27	Самореализации
28	Иметь гарантию стабильности
29	Получить интересную работу
30	Получить высокооплачиваемую работу
31	Работать в государственных структурах
32	Работать в частных организациях
33	Работать в школе
34	Основать свое дело
35	Обучения в аспирантуре
36	Самосовершенствования
37	Диплом сегодня ничего не дает

Обработка результатов
Внутренняя мотивация учения включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы. Общая сумма баллов составляет максимально возможный показатель, равный 75 баллам по вопросам:
мотивы поступления в вуз 2, 3, 7, 8, 10. Максимально возможный показатель = 25 баллам,
реально действующие мотивы учения 13, 14, 15, 16, 24. Максимально возможный показатель = 25 баллам.
профессиональные мотивы 26, 27, 32, 34, 35. Максимально возможный показатель
= 25 баллам.
Каждая группа мотивов в общей сумме баллов внутренней мотивации учения составляет одинаковый процент 33, 3 %.
Внешняя мотивация учения включает в себя внешние мотивы поступления в педагогический вуз, узкие учебно-познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные мотивы. Общая сумма баллов составляет максимально возможный показатель, равный 105 баллам:
мотивы поступления в вуз 1, 4, 5, 6, 9, 11, 12. Максимально возможный показатель = 35 баллам.
реально действующие мотивы учения 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23. . Максимально возможный показатель = 35 баллам.
профессиональные мотивы 25, 28, 29, 30, 31, 33, 36. Максимально возможный показатель = 35 баллам.
Каждая группа мотивов в общей сумме баллов мотивации учения составляет одинаковый процент 33, 3 %.
С целью уравнивания баллов двух видов мотивации учения сумму баллов, полученную по внутренней мотивации учения, необходимо умножить на 1,25.

Диагностические значения шкал внешней и внутренней мотивации учения

Характеристика внешней и внутренней мотивации учения студентов педагогического вуза составлена исходя из сравнения «последствий внешней и внутренней мотивации» В. И. Чиркова [10, с.123], классификации мотивов на широкие и узкие учебнопознавательные мотивы и мотивы самообразования А. К. Марковой и содержательных характеристик мотивов, составляющих методику С. А. Пакулиной, М. В. Овчинникова «Мотивация учения студентов педагогического вуза», а также полученных эмпирических данных в ходе ее разработки и апробации с 2002 по 2008 г.
Внутренняя мотивация учения включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования, релевантные профессиональные мотивы и имеет следующие характеристики:
широкие учебно-познавательные мотивы заложены в самом процессе учения (интерес к профессии, успешно учиться, приобретать глубокие знания, получать интеллектуальное удовлетворение, самореализации, самосовершенствования);
тенденцию к продолжению учебной деятельности исходя из активности и самостоятельности самого субъекта учения;
предпочтение сложности и объема учебной задачи (предпочитают задания оптимальной трудности и трудные задания);
высокая когнитивная гибкость в учебной деятельности;
творческое решение проблемы, учебной задачи;
субъект учения продуктивно адаптируется к вузовской среде и в вузовской системе обучения.
Внешняя мотивация учения включает в себя внешние мотивы поступления в педагогический вуз, узкие познавательные мотивы, иррелевантные профессиональные мотивы и имеет следующие характеристики:
мотивы не связаны с самим процессом учения, находятся вне учебной деятельности (не отставать от сокурсников, достичь уважения преподавателей, добиться одобрения окружающих, избежать осуждения и наказания, работать в частных организациях);
тенденцию к продолжению учебной деятельности исходя из присутствия внешнего подкрепления, зависимости от других;
предпочтение отдается упрощенному и не требующего много времени учебному действию (предпочитают простые задания, то, что положено, чтобы получить оценку);
когнитивная гибкость в учебной деятельности слабая;
креативность подавляется, способствует росту напряженности;
субъект учения приспосабливается к вузовской среде и в вузовской системе обучения.

Заключение

Мотивация учения студентов - сложный и многоуровневый процесс. Изучение мотивации учения составляет важный компонент в оптимизации подготовки будущих педагогов. В ходе разработки и апробации методики «Мотивация учения студентов педагогического вуза» выделены структурные элементы мотивации и мотивы, которые позволяют раскрыть сущность психологической реальности: мотивации учения студентов педагогического вуза как объекта диагностирования.
Результаты диагностики показали, что резервы по мотивированию студентов к учению достаточно обширны и требуют вдумчивых организационных и напряженных управленческих усилий профессорско-преподавательского состава для компетентного влияния на возвышение мотивационных структур студентов вуза к учебной деятельности.

1. Богословская О.  Мотивация получения высшего образования в контексте выбора профессии // Высшее образование в России. 2006. №5.
2. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. СПб., 2006
3. Гуревич К. М. Дифференциальная психология и психодиагностика: Избранные труды. СПб., 2008.
4. Дубовицкая Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации //  Вопросы психологии. 2005. №1.
5. Икрин Г. В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Пермь, 1998. 
6. Кетько С. М. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности. Челябинск, 2005.
7. Митина А. М. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых/ А. М. Митина // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 2004. № 2.
8. Овчинников М. В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и её формирование. Дисс. … канд. психол. наук. 2008.
9. Пакулина С. А. Адаптивные способности студентов педагогического вуза: структура, факторы и средства развития. М., 2008.
10. Пакулина С. А. Психологическая диагностика мотивации достижения успеха студентов педагогического вуза // Известия РГПУ им. А. И. Герцена., 2008. № 12 (88).
11. Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3.
12. Штарке К. Студенты. Становление личности. Перевод с немецкого. М., 1982.