Подготовка будущего учителя начальных классов к реализации развивающих технологий (на примере подготовки к преподаванию курса «Окружающий мир» в системе Эльконина – Давыдова)

В статье рассматриваются причины недостаточного распространения систем развивающего обучения и, в частности, системы Эльконина–Давыдова. Называется главная причина – неготовность большинства выпускников педвузов к реализации развивающих технологий, отсутствие налаженной системы послевузовской подготовки учителя в этой области. Обсуждаются качества, которые должен иметь учитель для успешного преподавания школьных курсов в рамках той или иной развивающей технологии (на примере курса «Окружающий мир»), и основные направления формирования этих качеств: формирование соответствующей целевой установки; ознакомление с концептуальными основами развивающих технологий, с методическими особенностями их реализации в процессе преподавания различных учебных дисциплин; акцентирование внимания на тех отраслях предметных знаний, элементы которых входят в школьные курсы; интеграция методической и предметной подготовки в рамках единых курсов; использование деловых игр, имитирующих школьный урок; проведение и анализ пробных уроков в школе.

В настоящее время в развитии образовательного процесса наиболее четко прослеживается тенденция смещения акцентов с формирования знаний, умений на разностороннее развитие личности. Особенно четко это проявилось в связи с принятием нового образовательного стандарта начального общего образования, в котором развитие личности, наряду с воспитанием, называется приоритетной целью образования.
В рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методов обучения.
Наиболее известны системы развивающего обучения Л.В.Занкова и Эльконина-Давыдова. Однако несмотря на общепризнанность этих систем, в практике работы учебных заведений они используются нечасто. Особенно сказанное относится к системе Эльконина -Давыдова. Так, из восьмидесяти девяти общеобразовательных школ г. Набережные Челны (Республика Татарстан) по этой системе работают лишь две, еще в четырех школах есть специализированные классы. В сельских же школах примеры реализации названных технологий вообще единичны. Что касается учебной дисциплины «Окружающий мир», то ее положение еще более незавидно. В некоторых классах, официально работающих по развивающим системам, «Окружающий мир» преподается по традиционной программе и учебникам. В то же время школы, на протяжении уже десятилетий работающие по названным системам, показывают высокие результаты, как в плане развития личности, так и в плане общей образованности детей, и эти школы не собираются переходить на какие-то другие образовательные технологии.
В чем же причины недостаточного, на наш взгляд, распространения названных систем развивающего обучения и, особенно, системы Эльконина-Давыдова?
Основная причина - неготовность подавляющего числа выпускников педвузов к реализации развивающих технологий вообще и технологии Эльконина-Давыдова в частности, отсутствие налаженной системы послевузовской подготовки учителей в этой области. Учителю, получившему традиционное педагогическое образование, очень трудно перестроиться на новую технологию. Что же касается учебной дисциплины «Окружающий мир» (авт. программ и учебников Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева), то наиболее заметной и можно сказать отпугивающей учителей ее особенностью является то, что предметом изучения здесь выступает не окружающий мир как таковой (как во всех других программах), а способы получения знаний о нем. Неприятие многими учителями данного курса объяснимо: и в наше время критериями оценки работы педагога зачастую являются знания и умения учеников, а не способность детей самостоятельно добывать знания, не их овладение универсальными учебными действиями, не их развитость. Заданное же в прежних стандартах (минимумах содержания образования) содержание, по мнению учителей, гораздо легче реализовать привычными методами и средствами.
Необычны для учителя начальных классов и преобладающие методы обучения. Традиционно в начальном естествознании познание окружающего мира шло по индуктивному пути. А.Я.Герд, который считается основоположником отечественной методики начального естествознания, в свое время (середина XIX столетия) резко выступал против преобладавшего тогда дедуктивного метода преподавания естествознания. Он отстаивал положения, выработанные известными педагогами со времен Песталоцци, что законы, теории, гипотезы должны не навязываться ученикам, а вытекать как естественные выводы из приобретенных ранее знаний. Эта логика познания окружающего мира, по сути, характерна и для современного начального естествознания (курса «Окружающий мир»). В технологии же Эльконина-Давыдова, согласно теоретическим представлениям авторов концепции, преобладает дедуктивный способ получения информации. Усвоение знаний общего, абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учениками из общего и абстрактного как из своей единой основы. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии учебного материала.
Не прост для реализации и основной метод обучения - решение детьми системы учебных задач, которые опять же привязаны к способам получения информации об окружающем мире (открытие эксперимента как способа проверки выдвинутых предположений и др.). Несмотря на то, что проблема разработки методов, направленных на стимулирование мышления, не нова, имеет свою историю (в частности, в рамках «проблемного обучения»), тем не менее в практике работы традиционной школы примеры реализации таких методов пока единичны. По-прежнему преобладает привычное для учителя объяснительноиллюстративное (репродуктивное) обучение, решение учебных задач остается основным методом обучения, да и понимание задач здесь специфично - учебная задача рассматривается как задача на нахождение общего способа решения целого класса задач. Постановка и решение учебных задач, а говоря шире - «проблемное обучение» требует от учителя высокой эрудиции в рассматриваемой области и серьезных дополнительных усилий в плане соответствующей организации учебного материала.
Что касается специфики организационных форм обучения - работы в группах, то она, хотя и не привычна для традиционного обучения, тем не менее достаточно известна и не является основным препятствием для внедрения данной программы.
Мы остановились лишь на некоторых наиболее очевидных (бросающихся в глаза) моментах, отличающих технологию Эльконина- Давыдова от традиционной технологии, привычной для учителя. В целом же названная технология описывается большим количеством параметров, характеристика которых не входит в задачу данной статьи.
Какими же качествами должен обладать учитель для успешной реализации названного курса и каковы основные направления их формирования?
У учителя должна быть сформирована целевая установка на изучение данной технологии. Для этого студентов знакомят с положительным опытом работы учителей России по системе Эльконина- Давыдова [8; 10], рассказывают об интересе, проявляемом к данной педагогической системе зарубежными педагогами [4]. Критическое отношение некоторых авторов к рассматриваемой технологии отнюдь не всегда означает их стремление прекратить практику ее реализации [3]. Кроме главенствующей задачи
развития личности, курс решает и другую приоритетную задачу обучения - формирование готовности самостоятельно добывать знания, или, как это сформулировано авторами другой программы («Школа 2100»), задачу «научить учиться всю жизнь».
Особое значение изучение этой образовательной системы приобретает в свете введения нового образовательного стандарта начального среднего образования. Стандарт в качестве цели обучения школьников предполагает овладение универсальными учебными действиями (в стандарте они представлены в виде требований к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы). Для реализации этой цели названная образовательная система, пожалуй, более всего подходит. Что касается курса «Окружающий мир», то заданный в системе Эльконина-Давыдова объект изучения - способы изучения окружающего мира- стал одним из объектов «Окружающего мира» и по новому стандарту. В требованиях к результатам освоения основной образовательной программы по курсу «Окружающий мир» записано «освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыты, сравнения, классификация...)». То есть здесь мы находим ту же установку на овладение способами познания мира, что и в курсе по Эльконину-Давыдову.
Учитель может спросить: «Что же здесь нового, ведь и наблюдения, и измерения, и опыты традиционно использовались при изучения природоведения?». Новое, ответим мы, - в акцентах: если раньше наблюдения, опыты, измерения использовались учителем в качестве методов обучения, то по новому стандарту, и по курсу Эльконина-Давыдова этими способами познания мира должны овладеть сами школьники.
Обратим внимание и на менее заметное, но очень важное преимущество программы - ее предрасположенность к интегрированному изучению мира. Современный курс «Окружающий мир» считается интегрированной дисциплиной. Он включает в себя знания из многих научных направлений - физики, химии, астрономии, географии, биологических дисциплин, экологии, безопасности жизнедеятельности, обществознания, истории. Важнейшей целевой установкой данного курса является формирование целостного взгляда на природное и социальное окружение школьника, видение своего места в нем. На формирование целостного взгляда на мир обращается внимание и в новом образовательном стандарте. Эта особенность современного школьного курса подчеркивается и в названии вузовской методики, призванной готовить учителя начальных классов к его изучению, - «Методика изучения интегративного курса “Окружающий мир”» [2].
Проблема интеграции знаний из многих научных направлений в рамках одного курса не проста. В большинстве случаев объединение естествоведческих, обществоведческих знаний идет по пути поочередного изучения природоведческих и обществоведческих тем (например, в первой четверти изучается природа, во второй - вопросы истории, в третьей — организм человека и т.п.). Очевидно, что это то же самое, что изучать в начале курс естествознания, затем историю, затем физиологию человека. Данный вариант структурирования содержания не может означать интеграцию и, в конечном счете, мало способствует формированию целостного видения окружающего мира: в голове школьника складывается скорее некий набор (конгломерат) никак не связанных друг с другом знаний из различных наук.
Справедливости ради следует отметить, что в некоторых вариантах «Окружающего мира» есть темы, способствующие формированию интегрированной картины мира: например, такие как «Мир глазами эколога», «Мир глазами географа», «Мир глазами историка» (автор курса А.А.Плешаков). Однако подобные примеры скорее исключение из распространенной практики механического объединения информации, заимствованной из различных отраслей знаний.
Курс «Окружающий мир», преподаваемый по системе Эльконина-Давыдова, предоставляет возможность для действительной интеграции содержания, поскольку рассматриваемые понятия, связанные с методами познания окружающего мира (наблюдением, измерением, моделированием,    экспериментом    и др.), можно иллюстрировать материалом из различных отраслей знания, и таким образом окружающий мир предстает в сознании школьников не расчлененным на отдельные части, а целостно.
Стоит подчеркнуть также некую «элитарность» системы Эльконина-Давыдова. Не всякий выпускник педвуза способен в полной мере освоить данную технологию и быть готовым к ее реализации. Как отмечает Г.К.Селевко [7], область распространения данной системы - «продвинутые» классы, школы. Эта информация направлена на то, чтобы затронуть самолюбие студентов, стимулировать эмоции «а чем я хуже?», «я тоже смогу!».
Будущий учитель, безусловно, должен быть знаком с концептуальными основами технологии развивающего обучения, общепедагогическими особенностями содержания, методов обучения по системе Эльконина-Давыдова. Соответствующую подготовку студент имеет возможность получить при изучении курсов психологии и педагогики (образовательным стандартом предусмотрено, в частности, рассмотрение образовательных технологий, которые сейчас должны включать и развивающие технологии), соответствующих спецкурсов. В то же время будущего учителя-практика следует предостеречь от излишнего увлечения теоретизированием в этой области. До настоящего времени и среди титулованных педагогов не утихают споры по поводу объективности, реализуемости теоретических положений, лежащих в основе данной системы [1; 3; 6; 9].
Однако, несмотря на это большинство школ, принявших эту систему, как уже отмечалось, успешно по ней работают и не собираются переходить на какую-то другую. Вопрос об окончательном выборе технологии целесообразно решать на основе ознакомления с учебно-методическими материалами по дисциплинам и с опытом работы практикующих учителей. Для преподавателя «Окружающего мира», например, не столь важен вопрос, по дедуктивному, индуктивному или какому-либо иному пути (методу) он будет вести изучение материала. Важно, сможет ли он решать с детьми те учебные задания (задачи), которые предлагаются программами, учебниками-тетрадями, интересны ли они ему, возникает ли потребность в использовании предлагаемого материала для постановки других задач.
Будущий учитель должен свободно ориентироваться в тех областях знаний, элементы которых входят в школьный курс «Окружающий мир». В процессе вузовской подготовки учителя это общее методическое требование не так просто выполнить. Дело в том, что «Окружающий мир», как уже отмечалось, дисциплина интегрированная, включающая знания из многих наук. Согласно же прежнему вузовскому госстандарту подготовки специалистов (2005 г.) из дисциплин предметной подготовки на школьный «Окружающий мир» работала лишь одна дисциплина - естествознание, включающее землеведение, ботанику и зоологию. Все другие дисциплины, в той или иной степени имеющие отношение к «Окружающему миру» (концепция современного естествознания, возрастная анатомия и физиология, основы медицинский знаний и здорового образа жизни, безопасность жизнедеятельности, отечественная история, культурология), входили в инвариантную часть стандартов всех специальностей и не были привязаны к школьному «Окружающему миру».
Это несоответствие можно устранить при подготовке бакалавров по новым образовательным стандартам путем введения вместо естествознания и соответствующей методики интегрированного курса, включающего как предметную (элементы биологии, географии, обществоведения), так и методическую подготовку. В этом случае предметный материал отбирался бы в соответствии с темами «Окружающего мира». Это позволило бы повысить профессиональную направленность курса, сэкономить учебное время. При этом традиционное содержание предметной подготовки будет соответствующим образом скорректировано. Так, ориентируясь на преподавание курса «Окружающий мир» по системе Эльконина-Давыдова, целесообразно ввести вопросы методологии и методов познания окружающей действительности: науки и научные направления, составляющие современное естествознание; подходы и методы исследования в биологии, географии, истории, экологии (наблюдение, эксперимент, способы фиксации результатов наблюдений и т.п.).
Для усиления профессиональной направленности вузовской подготовки учителя целесообразно постоянно соотносить рассматриваемый материал с содержанием школьного «Окружающего мира». Более того, изучение каждой новой темы интегрированного курса можно начинать с содержания школьного учебника и информации о том, как аналогичные вопросы рассматриваются в начальных классах. Целесообразно и параллельное употребление научной и учебной терминологии. Проведение параллелей между вузовским и школьным естествознанием, обществознанием целесообразно не только на уровне понятий, но и на уровне методов. Желательно, чтобы методы, реализуемые в начальных классах, нашли свое место и при рассмотрении аналогичные вопросов в вузовском обучении. Любопытный факт - многие студенты педфака на занятиях по методике (уже после прохождения курса «Естествознание») не в состоянии самостоятельно смоделировать (показать с помощью глобуса и настольной лампы), как происходит смена сезонов года. И это при том, что тему «Смена времен года» они «проходили» как минимум трижды - в начальных классах (курс «Природоведение»), в средней школе (курс «География»), в вузе (курс «Естествознание»). О причине нетрудно догадаться - скорее всего, изучение темы осуществлялось методом рассказа (чтения) без использования названного метода. Студент становится готовым к проведению урока по этой теме лишь после того, как сам поучаствует в передвижении глобуса вокруг «Солнца», решит соответствующие задачи. Понятно, что было бы продуктивнее подобного рода моделирование использовать уже в процессе предметной подготовки, а на методике акцентировать внимание на более частных методических аспектах.
Что касается вузовского курса, ориентированного на школьный «Окружающий мир», то из всего многообразия методов обучения, используемых преподавателями вуза, наиболее эффективным методом является деловая игра. Вариант реализации этого метода - игра, имитирующая школьный урок или отдельные фрагменты урока. Один студент выступает здесь в качестве учителя, остальные - в качестве учеников. Метод позволяет трансформировать познавательную деятельность студентов в профессиональнопрактическую (реализуется деятельностный подход в обучении, являющийся неотъемлемой частью технологии развивающего обучения системы Эльконина-Давыдова). Очевидно, что здесь же должны проводиться и анализироваться пробные уроки по рассматриваемой развивающей системе.
Важнейшее направление работы - приобщение студентов к организации решения учебных задач, в том числе и на материале «Окружающего мира» в рамках системы Эльконина-Давыдова. На этих же занятиях студенты получают и навыки организации работы в группах.
В завершении статьи повторим тезисы об актуальности обращения будущего учителя к развивающей технологии Эльконина-Давыдова, особенно в свете нового стандарта общего образования, и о том, что реализовать эту технологию на практике может только профессионально подготовленный, творчески работающий учителем. А таковым выпускник педвуза может стать только при соответствующей организации учебного процесса в вузе, а именно: если все содержание подготовки учителя будет ориентировано на развивающее обучение, включая специальную подготовку к работе по конкретным технологиям.

1. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Казань,  1975.
2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200 Педагогика и методика начального образования. М, 2005.
3. Имакаев В.Р. Конструктивная критика развивающего обучения, 2001.
4. http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet2001/s/s1-9.htm
5. Каминская В.М. Американских детей учат по нашему // Учительская газета, 2002. №18
6. Кушнир А. Вынужденный ответ виновной стороны //Народное образование. 1998. №1/2.
7. Леонтьев А.А. Технология развивающего обучения: некоторые соображения // «Школа 2000…» Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2.  М, 1998.
8. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т.2. М., 2006.
9. Слинкина Л. Через удачи и поражения // Народное образование.1998. №3.
10. Фоминых Ю. Математика «по Давыдову» – это тупик. // Народное образование. 1998. №7,8.
11. Чудинова Е.В. Изучаем процессы и затмения // Первое сентября. 2004. №4.