Психокоррекция и профилактика дезадаптации младших школьников

3807

Аннотация

Статья посвящена вопросам определения школьной дезадаптации с различных позиций, в том числе определения влияния факторов семейного воспитания, включая нарушения взросло-детской общности, на возникновение и развитие школьной дезадаптации, педагогическому и психологическому подходам к объяснению причин ее возникновения, а также вопросам диагностики, коррекции и профилактики дезадаптации младших школьников. Приведены данные исследования группы неблагополучных детей младшего школьного возраста и их родителей. Обоснована гипотеза о том, что разрушительные тенденции в динамике детско-взрослой общности служат причиной школьной дезадаптации учащихся начальных классов, вследствие чего психолого-педагогическая коррекция детско-взрослой общности является средством преодоления школьной дезадаптации. Описана коррекционно-развивающая программа работы с неблагополучными детьми младшего школьного возраста, направленная на восстановление гармонии детско-взрослой общности через ослабление психической напряженности и ощущений дискомфорта, осмысление мотивов обращения за психологической помощью, активизацию самостоятельной работы родителей, создание условий для устранения нарушений в личностном развитии ребенка, поддержание тех новых семейных отношений, которых удалось достичь в ходе работы.

Общая информация

Ключевые слова: дезадаптация младших школьников, детско-взрослая общность, событийная общность, психолого-педагогическая коррекция, коррекционно-развивающая работа, психология младшего школьника

Рубрика издания: Эмпирические исследования

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Кочергова С.А. Психокоррекция и профилактика дезадаптации младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2011. Том 3. № 1. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2011_n1/39948 (дата обращения: 28.05.2024)

Полный текст

 

 

В последнее время все более актуальной проблемой, объединяющей усилия психологов и педагогов, становится проблема школьной дезадаптации как явления, препятствующего полноценному личностному развитию ученика и затрудняющего учебно-воспитательный процесс. Психологическая служба в школе нуждается в исследованиях неблагополучных детей для разработки адекватных методов психолого-педагогической коррекции их дезадаптации.

Более того, дезадаптация является как следствием, так и причиной разрушения детско- взрослой общности, что приводит к общей неуспеваемости, девиантному поведению, ухудшению психофизиологического состояния детей и т. д. А школьные проблемы зачастую приводят и к проблемам в семье школьника. Именно поэтому важно вести работу по выявлению и устранению причин школьной дезадаптации уже в начальной школе.

Целью нашего исследования стал поиск и практическая реализация методов психологической профилактики и коррекции дезадаптации младших школьников.

Основным предположением было следующее: разрушительные тенденции в динамике детско-взрослой общности служат причиной школьной дезадаптации учащихся начальных классов, поэтому психолого-педагогическая коррекция детско-взрослой общности является средством преодоления школьной дезадаптации.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

-                      определить понятие «школьная дезадаптация», выявить основные причины ее возникновения;

-                      определить влияние факторов семейного воспитания, в том числе нарушений взросло- детской общности, на возникновение и развитие школьной дезадаптации;

-                      экспериментально исследовать факты проявления и коррекции школьной дезадаптации.

Для решения всех этих задач использовались следующие методы исследования: анализ литературы, наблюдение, беседа, психодиагностические методики и методы психологической практики, констатирующий и формирующий эксперименты.

Состояние школьной дезадаптации

Дезадаптация представляет собой нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, связанное с отвыканием от одних привычных условий жизни и привыканием к другим.

Существует несколько трактовок школьной дезадаптации. В самом общем виде под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или даже невозможным.

Педагогический подход к объяснению причин школьной дезадаптации исходит из неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации учебного процесса, а также неготовности ученика к учебной деятельности [2].

Среди причин психологических трудностей можно выделить сам факт поступления ребенка в школу. Психологическую трудность могут представлять также следующие моменты: особенности школьного режима, который может вызывать чрезмерную усталость; необходимость установления новых отношений с учителями, одноклассниками; содержание учебного материала, неинтересное для детей.

При этом в работах многих психологов утверждается, что главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с семейным воспитанием. Если ребенок приходит в школу из семьи, которая не была единым целым, то он и к школе адаптируется с трудом [7; 12].

Часть ученых рассматривает семью как со-бытийную общность или со-бытие, как уникальную внутренне противоречивую общность двух и более людей, с присущими ей структурой и функциями. Под со-бытийной общностью понимают особое пространство, где происходит рождение и развитие субъективности человека.

Детско-взрослая общность представляет собой образовательное пространство, наиболее приспособленное для обеспечения условий здорового взросления и психологической защищенности ребенка. Однако далеко не всегда можно наблюдать гармоничную детско- взрослую общность, которая предполагает понимание и принятие взрослым детской самобытности, учет возрастных возможностей ребенка, сознательное отношение к ребенку как к личности. Нарушение этих условий является одной из определяющих причин дезадаптации в младшем школьном возрасте.

Коррекция школьной дезадаптации

Различные причины школьной дезадаптации вызывают одинаковые проявления: затруднения в учебе и нарушения в поведении. Психологическая работа может идти в двух направлениях - с причиной и следствием (т.е. с симптомом). Школьные психологи направляют свою деятельность на ликвидацию симптомов.

Поскольку затруднения в учебе зачастую связывают с недоразвитием познавательной сферы, нужно развивать именно познавательные процессы: внимание, память, мышление. Большинство профилактических и коррекционных программ по развитию и/или формированию внимания основаны на методе, разработанном в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, С.Л.Кабыльницкая).

Специально организуется процесс развития логической памяти, так как считается, что дети младшего школьного возраста прибегают к повторению, чтобы запомнить. Коррекционные программы, посвященные развитию памяти, можно найти в специальной литературе - в работах Л.М.Житникова, Е.Л. Яковлевой, в серии книг по развитию памяти И.Ю.Матюгина и др.

Направленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности посвященытруды М.Н.Акимовой и В.Т.Козловой, С.М.Бондаренко, Е.В.Заики, Н.Ф.Талызиной и др. Специальные игры и упражнения по развитию моторики у детей широко представлены в педагогической и психологической литературе - в работах В.П.Матыцина, в книге «Психогигиена детей и подростков» (М., 1985).

Исследование дезадаптации младших школьников

Школьная дезадаптация, связанная с нарушением детско-взрослой общности, у учащихся средней общеобразовательной школы №887 была зафиксирована нами в 116 случаях. Из них для исследовательской работы были выбраны наиболее проблемные случаи. В эксперименте приняли участие 78 неблагополучных детей младшего школьного возраста и их родители. Только 51 родитель дал согласие на дальнейшую коррекционную работу в рамках формирующего эксперимента, а 27 детей совместно с родителями прошли только диагностический этап.

Обращения родителей содержали жалобы на неуспеваемость и неадекватное поведение детей дома и на уроках.

Целью первого - диагностического - этапа экспериментальной работы было выявление наиболее вероятных причин дезадаптации тех детей, родители и учителя которых проявили беспокойство по поводу их неуспеваемости.

Диагностика требует применения набора психологических методик, направленных на изучение психологических процессов, свойств, личностных качеств [6]. Обобщение экспериментальных данных по всем использованным методикам позволило сделать следующие в ы в о д ы (рис. 1).

1.      Исследуемая группа содержала неравномерное распределение детей по полу (54 мальчика и 24 девочки), по возрасту наблюдалась однородность (7-8 лет /I-II классы).

2.      Все дети имели длительный и стойкий период школьной дезадаптации.

3.      Яркий начальный интерес к школьной жизни сменило равнодушие (15%) и негативное отношение (85%).

4.      Все дети остро переживали из-за проблем в семейных отношенияхи большинство (73%) желали изменить их.

5.      Переживаемые детьми школьные трудности - следствие нарушенных семейных отношений (рис. 2). Часть детей осознанно создает школьные проблемы, компенсируя недостаток внимания со стороны родителей. В трудной ситуации дети часто используют неправильные способы реагирования: уход от проблемы, депрессию и агрессию.

6.      Школьная тревожность обнаружена практически у всех опрошенных (92%) и чаще всего связывалась со страхом не соответствовать оценкам окружающих. Основными источниками повышенной тревожности у детей и наличия страхов были страх наказания, отвержения, потеря родительской любви. Основные потребности -потребность в признании родителей, в любви и заботе.

7.      Все 78 детей на школьную тему говорили неохотно. Складывалось впечатление, что школьная жизнь занимает в сознании этих ребят незначительное место.

Рис.1. Анализ проявлений школьной дезадаптации

Результаты личностной диагностики родителей позволили выделить следующие общие неблагоприятные особенности:

1)      стремление полностью владеть ситуацией и держать ее под контролем;

2)      неуверенность в себе, нерешительность в действиях и поступках;

3)      внутреннюю        конфликтность         (противоречивость чувств и желаний,

моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля);

4)    эгоцентризм (сосредоточенность на своей точке зрения, своих проблемах в ущерб отзывчивости, душевной щедрости и способности к сопереживанию);

5)    ригидность (несвоевременность принятия решений, трудность выбора альтернатив, подверженность стереотипам, фиксация на прошлом опыте, затруднения в принятии и исполнении ролей);

6)      гиперсоциальность         (гипертрофированное          чувство          долга,           чрезмерная

принципиальность, бескомпромиссность).

Таким образом, была установлена неадекватность родительской позиции, которая в отдельных случаях означает непринятие личности ребенка, при котором родитель не видит в ребенке ничего положительного.

Рис. 2. Анализ проявлений нарушения детско-взрослой общности

Коррекционно-развивающая работа

Главная цель разработанной нами психокоррекционной программы - восстановить гармонию детско-взрослой общности, чтобы устранить школьную дезадаптацию детей младшего школьного возраста.

Программа основана на следующих положениях отечественной психологии.

1.    Положение, разработанное В.Н.Мясищевым (1960), согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная психокоррекция немыслима без включения в терапевтический процесс как самого ребенка, так и его семьи.

2.    Положение теории деятельности А.Н.Леонтьева (1964), состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае - воздействовать на деятельность по воспитанию детей и на учебную деятельность ребенка.

3.    Разработанное Д.Б.Элькониным (1978) положение о том, что психотерапевтический потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных игровых занятий.

4.    Положение теоретической концепции личности С.Л.Рубинштейна (1973) о формах психологических контактов между людьми.

Психокоррекционная программа представляет собой поэтапно построенную индивидуальную и групповую психологическую работу с родителями и детьми. Процесс психокоррекции осуществляется в три этапа:

- ориентировочный (2-3 занятия);

-      реконструктивный (6-7 занятий);

-      закрепляющий (2-3 занятия).

Цели первого этапа:

-      ослабление психической напряженности и ощущения дискомфорта;

-      осмысление мотивов обращения за психологической помощью;

-      активизация самостоятельной работы родителей;

-      установление доверительного контакта психолога с ребенком и родителями.

Целью второго этапа являлось создание условий для устранения нарушений в личностном развитии ребенка.

Цель третьего этапа - поддержание новых семейных отношений, которых удалось достичь в ходе эксперимента.

Разработанная нами программа в полном объеме была апробирована на 51 семье и осуществлялась в течение 3,5 месяцев (1-2 раза в неделю) в соответствии с тематическим планом (см. ниже).

Тематический план коррекционно-развивающей программы

I полугодие

 

№ п/п

Содержание работы

Время выполнения

 

Дети

 

1.

Наблюдение за адаптационным периодом детей начальных классов

Завести адаптационный лист, личностную карту, социально­психологический портрет школьника на каждого ребенка.

Сентябрь- октябрь

2.

Наблюдение за созданием в группах благоприятных условий для игр, для коррекционно-развивающих занятий и для комфортного пребывания детей в школе

Сентябрь- октябрь

3.

Определение уровня готовности ребенка к школе (пакеты методик Л.Ясюковой, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, Н.В.Гатановой, Е.Г.Туниной)

Октябрь

4.

Диагностика психофизиологического состояния детей в начальных классах. Социально-личностная диагностика по методикам: «Лесенка», «Кактус», «День рождения», (А.М.Панфилова); «Тест тревожности»; «Два дома»; «Страхи» (А.И. Захаров); «Рисунок семьи». Подведение итогов диагностики

Ноябрь

5.

Определение особенностей познавательной деятельности

школьников начального звена

Сентябрь- декабрь

6.

Коррекционно-развивающая работа с детьми и их родителями

Октябрь- декабрь

7.

Психологическая подготовка учащихся IV классов к переходу в среднее звено

Сентябрь- декабрь

8.

Определение социальных особенностей учащихся начальной школы

Сентябрь- декабрь

 

Педагоги

 

1.

Консультация педагогов I классов: «Адаптация детей к школе»

Сентябрь- октябрь

2.

Семинар:«Игры и упражнения, необходимые для психофизиологического развития детей»Анкетирование: «Анкета для педагогов». Беседы: «Как сохранить психологическое здоровье детей»

Октябрь- ноябрь

 

Родители

 

1.

Консультация: «Адаптация детей в начальной школе»

Сентябрь- октябрь

2.

Диагностика семьи и семейного воспитания (опрос родителей).

Коррекционная работа по результатам диагностики

Сентябрь- декабрь

3.

Родительское собрание: «Психологическая работа с детьми начальной школы»

Сентябрь- октябрь

4.

Подготовка наглядной агитации: «Советы психолога»

Декабрь

5.

Индивидуальное консультирование по интересующим вопросам

Сентябрь- декабрь



II полугодие

п/п

Содержание работы

Время выполнения

Дети

 

1.

Определение степени школьной адаптации учащихся начальных классов

Январь

2.

Определение особенностей мотивационно-личностной сферы

школьников начального звена

Февраль-

апрель

3.

Определение особенностей отношений к миру и к самим себе школьников начального звена

Январь-май

4.

Коррекционно-развивающая работа с дезадаптированными детьми. Коррекция эмоциональной сферы (психогимнастика, игры и упражнения)

Январь-май

5.

Психологическая подготовка учащихся IV классов к переходу в среднее звено

Январь-май

6.

Определение особенностей поведения школьников начального звена в ситуациях внутришкольного взаимодействия. Коррекция негативных проявлений

Январь-май

п/п

Содержание работы

Время выполнения

Дети

 

1.

Определение степени школьной адаптации учащихся начальных классов

Январь

2.

Определение особенностей мотивационно-личностной сферы

школьников начального звена

Февраль-

апрель

3.

Определение особенностей отношений к миру и к самим себе школьников начального звена

Январь-май

4.

Коррекционно-развивающая работа с дезадаптированными детьми. Коррекция эмоциональной сферы (психогимнастика, игры и упражнения)

Январь-май

5.

Психологическая подготовка учащихся IV классов к переходу в среднее звено

Январь-май

6.

Определение особенностей поведения школьников начального звена в ситуациях внутришкольного взаимодействия. Коррекция негативных проявлений

Январь-май

Педагоги

1.

Консультация педагогов начальной школы: «Социальное развитие детей» (по результатам диагностики)

Январь

2.

Консультация: «Психофизиологическое развитие детей седьмого года жизни» (по результатам диагностики)

Февраль

3.

Консультация: «Общение и конфликты»

Март- апрель

4.

Семинар: «Детские страхи, профилактика страхов»

Май

Родители

1.

Оформление наглядной агитации: «Советы психолога»

Январь- февраль

2.

Индивидуальное консультирование по интересующим вопросам

Март-апрель

3.

Диагностика семьи и семейного воспитания. Коррекционно­развивающая работа по результатам обследования

Январь-май


На основании результатов, полученных в ходе обследования, а также анамнестических сведений о детях, наблюдений за ними, информации о них от педагогов и родителей были сформированы коррекционно-развивающие группы. Каждая коррекционно-развивающая группа включала 6-8 детей. Важно отметить, что подобные группы составляются не по одному признаку, напротив, дети с разными проблемами занимаются вместе, в одной группе.

В каждой группе велся журнал коррекционно-развивающих занятий, где кратко фиксировались причины назначения того или иного ребенка на занятия. В дальнейшем это помогало при планировании, определении основных воспитательных и психотерапевтических целей и задач для данной группы в целом.

Для оценки эффективности программы применялись все диагностические методики, использованные в ходе первичной диагностики детей, и отчеты взрослых. Кроме того, по окончании психокоррекционной работы нами были проведены беседы с учителями о тех изменениях, которые произошли с участниками исследования.

Большинство родителей отметили повышение успеваемости, снижение тревожности и агрессивности у детей, улучшение взаимопонимания.

Проанализировав результаты бесед с учителями по поводу изменений, происходивших с учениками, их высказывания были обобщены следующим образом:

1)      возросший интерес к учебному процессу;

2)      добросовестное отношение к выполнению домашнего задания;

3)      снижение уровня тревожности, повышение самооценки;

4)      снижение          уровня            агрессивности          и             конфликтности,         а            также

эгоцентризма;

5)     адекватность поведения на уроке (дети перестали вскакивать с места во время урока, выкрикивать с места без указания, кушать на уроке и разговаривать);

6)      оздоровление общего эмоционального фона наблюдаемых детей;

7)      исчезновение              компенсаторно-защитных               форм                 поведения                на

уроках (уход в мечты, порождающий невнимательность, рассеянность, а также постоянно сдерживаемое нервно-психическое напряжение и внутренняя тревога);

8)     адекватность реакций на замечания. Наблюдалась последующая коррекция поведения (исчезли негативные эмоциональные реакции и отказ от деятельности).

Повторная диагностика детей привела к следующим результатам (рис.3).

1.      Успеваемость у 51 участника эксперимента с низкого уровня поднялась до среднего (82%) и даже хорошего (18%).

2.       Агрессивное поведение утратило свою значимость для 45 детей (88%).

3.      Уровень тревожности с очень высокого снизился до среднего у 36 детей (71%) и до повышенного у 15 детей (29%).

4.       Исчезла зависимость от взрослых членов семьи, переносимая на учителей.

5.       Импрессивность (склонность к задержке эмоциональных ответов и накоплению

отрицательных эмоций) трансформировалась                              в экспрессивность и

непосредственность в выражении чувств, в                      более взвешенный и менее

пессимистический взгляд на жизнь.

6.       Повысилась самооценка и принятие самого себя.

7.       Хронические конфликты исчезли.

8.       Негативное отношение к дому сменилось позитивным.

9.      Повышенная эмоциональная чувствительность, впечатлительность, ранимость, импульсивность сгладились на фоне увеличения рациональности и критичности.

Проведенное исследование показало, что школьная дезадаптация у детей начальных классов может быть вызвана разными причинами, однако семейный фактор является определяющим в возникновении стойкой школьной дезадаптации.

Гармоничная со-бытийная общность выполняет многообразные функции, основные из них - развивающая, защитная и воспитательная. Суть воспитательной функции в деструктивных общностях нарушена и имеет форму запретов, требований и санкций. При нарушении детско- взрослой общности основные компоненты, необходимые для успешного вхождения в школьную жизнь, оказываются несформированными.

Разработанная нами программа по восстановлению общности была направлена на выстраивание связей и отношений между родителем и ребенком. Положительная динамика, наблюдавшаяся в ходе работы, подтвердила определяющее влияние детско-родительских отношений на процесс возникновения и развития дезадаптации учащихся младших классов. Таким образом, восстановление детско-взрослой со-бытийности является средством профилактики и преодоления школьной дезадаптации.

Литература

  1. Бардиер Г., Никольская И. Что касается меня... Сомнения и переживания самых младших школьников. СПб., 1998.
  2. Бодалев А.А. Личность и общение.  М., 1983.
  3. Божович Л.С., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание.  М.,  1979.
  4. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков Материалы Всероссийской конференции, М., 1995.
  5. Гуткина Н.И. Детский практический психолог в школе // Школа здоровья. 1994. № 1.
  6. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А.Беличевой. М., 1992.
  7. Навайтис Г. Семья в психологической консультации. Воронеж, 1999.
  8. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6–7 лет. М., 1992.
  9. Никитин Б.П. Развивающие игры. М., 1985.
  10. Осорина М.В. Секретный мир детства в пространстве взрослых. СПб., 1999.
  11. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. М., 2000.
  12. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. ^В 2 т. Т. 1. М., 2000.
  13. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения.  М., 1998.

Информация об авторах

Кочергова Светлана Александровна, педагог-психолог ГОУ СОШ №887, Москва, Россия, e-mail: sk887@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 4732
В прошлом месяце: 32
В текущем месяце: 43

Скачиваний

Всего: 3807
В прошлом месяце: 47
В текущем месяце: 62