Пути воздействия синдрома выгорания учителя начальных классов на личностные характеристики и учебную деятельность учеников

В статье описывается исследование, целью которого явилось выяснение вклада психологических характеристик в систему формирования изменений в личностных характеристиках и учебной успешности детей, обучающихся у педагогов средневысокого уровня выгорания. Наша гипотеза состояла в том, что существуют пути воздействия синдрома выгорания учителя начальных классов на личностные характеристики и учебную деятельность ученика. В исследовании приняли участие 891 человек – ученики III–IV классов, обучающиеся у педагогов средневысокого уровня выгорания (определено в результате тестирования по методике MBI в варианте для педагогов и учителей, разработанной К.Маслач и С.Е.Джексон, в адаптации Н.Е.Водопьяновой). Для выявления личностных характеристик учеников были использованы следующие психодиагностические методики: тест школьной тревожности Филлипса, диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов (В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов, Н.П.Фетискин), субъективное шкалирование по типу методики исследования самооценки Дембо–Рубинштейн. Многомерный статистический анализ позволил отследить основные пути воздействия синдрома выгорания учителя начальных классов на личностные характеристики и учебную деятельность ученика – «деперсонализирующий», «социально фрустрирующий» и «коммуникативно-аффективный» пути.

Разрушение ценностных основ жизни российского общества в целом и как следствие – российского образования привело к глубочайшему кризису, выход из которого возможен только на пути обретения новых ценностей. Одно из последствий данного явления – увеличение количества педагогов, подверженных синдрому эмоционального выгорания. Н.В.Гришина считает, что лица с высокой степенью выгорания имеют негативные переживания, связанные с утратой ощущения смысла своей профессиональной деятельности [2].

К.Маслач, С.Е.Джексон определили синдром психического выгорания как трехмерный конструкт, включающий в себя: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редуцирование личных достижений [1]. Особенности мировоззрения и модели поведения педагога высокого уровня выгорания воспринимаются их учениками и влияют на личностное развитие последних. Согласно мнению С.П.Пронина, профессионально деформированные педагоги школы воспроизводят себе подобных «деформированных выпускников» [3].

Особенно актуальна данная проблема для учеников начальных классов в силу их определенных возрастных особенностей. С.В.Субботин указывал на то, что для ученика начальных классов при оценивании учителя характерны: недифференцированность, малый объем характеристик деятельности и личности, фиксирование особенностей поведения учителя, недостаточное внимание особенностям личности, «эффект ореола», низкая критичность [4, с. 32]. В результате недостаточной сформированности перцептивных фильтров у данных учеников происходит копирование образцов поведения учителя высокого уровня выгорания.

В связи с этим возникает необходимость выявления особенностей формирования личностных характеристик и характеристик учебной деятельности учеников начальных классов, которые обучаются у педагогов, подверженных синдрому выгорания.

Целью нашего исследования явилось выяснение вклада психологических характеристик в систему формирования изменений в личностных характеристиках и учебной успешности учеников, обучающихся у педагогов средневысокого уровня выгорания. Была сформулирована следующая исследовательская гипотеза: существуют пути воздействия синдрома выгорания учителя начальных классов на личностные характеристики и учебную деятельность ученика.

Методологической основой при организации исследования явились принципы системной организации психики человека (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин), детерминизма (С.Л.Рубинштейн), единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

В исследовании приняли участие ученики III–IV классов (891 человек), обучающиеся у педагогов средневысокого уровня выгорания (по результатам тестирования по методике MBI в варианте для педагогов и учителей, разработанной К.Маслач и С.Джексон, в адаптации Н.Е.Водопьяновой [2]). Для выявления личностных характеристик учеников были использованы следующие психодиагностические методики: тест школьной тревожности Филлипса, диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов (В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов, Н.П.Фетискин), субъективное шкалирование по типу методики исследования самооценки Дембо–Рубинштейн. Последняя методика представляет собой технику субъективного шкалирования, т.е. показывает, каким себя считает ученик, а также метаиндивидуальную шкалу – каким, по его мнению, считает его учительница. Шкалирование производилось по следующим параметрам: «смелые – робкие»; «умные – глупые», «хороший характер – плохой характер», «много друзей – мало друзей», «счастливые – несчастливые».

Для выяснения вклада психологических характеристик в систему формирования изменений в личностных характеристиках и учебной успешности учеников, обучающихся у педагогов средневысокого уровня выгорания, была проведена процедура факторизации показателей тревожности, самоотношения, мотивации учебной деятельности, успеваемости и уровня просоциального поведения учеников, обучающихся у педагогов средневысокого уровня выгорания.

В силу того, что обучение у педагога средневысокого уровня выгорания оказывает воздействие на личность ученика в целом, необходимо выявить взаимосвязи и взаимозависимости различных психологических особенностей.

На наш взгляд, выявление взаимосвязей и взаимозависимостей различных психологических особенностей поможет в решении задачи психологической поддержки детей, обучающихся у педагогов средневысокого уровня выгорания.

Метод факторизации применялся с использованием процедуры варимакс. Для процедуры вращения было выбрано три фактора.

Первый фактор, с учетом максимальных факторных нагрузок и исследованных личностных и поведенческих особенностей, был назван «деперсонализация» (53,912 %).

В первый фактор по группе учеников, обучающихся у педагогов средневысокого уровня выгорания с наибольшей нагрузкой, вошли следующие переменные: страх ситуации проверки знаний (0,892); низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (-0,820; тест школьной тревожности Филипса); субъективное шкалирование качества «смелые – робкие» (0,925); метаиндивидуальная шкала качества «смелые – робкие» (0,847); субъективное шкалирование качества «умные – глупые» (0,861); метаиндивидуальная шкала качества «умные – глупые» (0,907); субъективное шкалирование качества «хороший характер – плохой характер» (0,954); метаиндивидуальная шкала качества «хороший характер – плохой характер» (0,863); субъективное шкалирование качества «много друзей – мало друзей» (0,771); рефлексивная шкала качества «много друзей – мало друзей» (0,883); субъективное шкалирование качества «счастливые – несчастливые» (0,892); рефлексивная шкала качества «счастливые – несчастливые» (0,713; субъективное шкалирование по типу методики исследования самооценки Дембо — Рубинштейн).

Второй фактор был назван «социальная фрустрация» (23,662 %), и его составили следующие показатели: переживание социального стресса (0,848); фрустрация потребности в достижении успеха (0,869); проблемы и страхи в отношениях с учителем (0,874; тест школьной тревожности Филипса); уровень школьной мотивации (0,889; В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов, Н.П.Фетискин).

Третий фактор был назван «проблемы в общении» (10,483 %). Он образован следующими показателями: страх самовыражения (0,825; тест школьной тревожности Филипса); уровень просоциального поведения (0,858).

Так как ученики педагогов средневысокого уровня выгорания характеризуются более высоким уровнем тревожности, более низкими показателями самоотношения, школьной мотивации и просоциального поведения по сравнению с их сверстниками, обучающимися у педагогов низкого уровня выгорания, то, соответственно, проведенный факторный анализ позволил выявить те психологические характеристики, которые являются наиболее значимыми в воздействии педагога на личностные характеристики ученика.

Рассмотрим основные пути воздействия синдрома выгорания учителя начальных классов на личностные характеристики и учебную деятельность ученика.

Первый путь. Воздействие педагога средневысокого уровня выгорания вызывает снижение уровня самоотношения (самоотношение включает в себя субъективный и рефлексивный аспект) и страхи, связанные с ситуацией проверки знаний. Данные личностные изменения опосредованы физическим свойством некоторых детей – низкой физиологической сопротивляемости стрессу. По мнению К.Маслач, С.Е.Джексон и В.Вилмар, одним из компонентов является деперсонализация – тенденция развивать негативное отношение к человеку [1]. У детей с низкой физиологической сопротивляемостью стрессу возникают страхи, связанные с ситуацией проверки знаний, в результате отрицательного или негативного отношения со стороны педагога, испытывающего симптомы выгорания. Страхи, связанные с ситуацией проверки знаний, способствуют изменению в рефлексивных характеристиках самоотношения ребенка, а поскольку авторитет педагога начальных классов является для ученика наиболее значимым, постольку негативное оценивание педагогом ученика переходит в субъективную характеристику самоотношения. Данный путь может быть назван «деперсонализирующим» (рис. 1).

Рис. 1. «Деперсонализирующий» путь влияния синдрома выгорания учителя начальных классов на личностные характеристики и учебную деятельность ученика

Второй путь.  К.Маслач, С.Е.Джексон и В.Вилмар выделяли в качестве одного из компонентов выгорания редукцию профессиональных достижений. Редукция профессиональных достижений характеризуется переживанием некомпетентности и неуспешности деятельности специалиста [1]. Профессиональная некомпетентность педагога с синдромом выгорания вызывает у него проблемы в общении с учениками. А ребенок в соответствии со своими возрастными особенностями, стремлением подражать значимым взрослым (в данном случае – педагогу) копирует модели неуспешного поведения педагога. Данный путь может быть назван «социально фрустрирующим» (рис. 2).

Рис. 2. «Социально фрустрирующий» путь влияния синдрома выгорания учителя начальных классов на личностные характеристики и учебную деятельность ученика

Третий путь. Воздействие педагога на ученика включает в себя   такой компонент выгорания, как  эмоциональное истощение, которое проявляется в форме эмоционального опустошения и усталости. При этом эмоциональные ресурсы человека оказываются исчерпанными, и он не способен адекватно эмоционально реагировать. Эмоциональная отстраненность, холодность педагога вызывает трудности в формировании опыта эмоционального реагирования у школьников за счет снижения адекватности восприятия других людей. Низкий уровень опыта эмоционального реагирования вызывает затруднения в развитии эмпатии и рефлексии и, как следствие, – низкий уровень развития коммуникативных навыков. Соответственно, дети с низким уровнем опыта эмоционального реагирования будут испытывать страхи в выражении своих эмоций, у них будет низкий уровень коммуникативных и социальных навыков. Так как воздействие педагога затрагивает коммуникативную сферу ученика, влияет на развитие эмоциональной сферы, данный путь может быть назван «коммуникативно- аффективным» (рис. 3).

Рис. 3. «Коммуникативно-аффективный» путь влияния синдрома выгорания учителя начальных классов на личностные характеристики и учебную деятельность ученика

Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы.

Многомерный статистический анализ дал возможность отследить основные пути воздействия синдрома профессионального выгорания учителя начальных классов на личностные характеристики и учебную деятельность ученика: «деперсонализирующий» – вследствие тенденции развивать негативное отношение к человеку; «социально фрустрирующий» –  вследствие переживания педагогом некомпетентности и неуспешности своей деятельности; «коммуникативно-аффективный» – вследствие переживания педагогом чувства усталости. Все эти состояния педагога негативно воздействуют на учеников.

Результаты исследования могут быть использованы при проведении профилактических и коррекционных психологических мероприятий, направленных на ликвидацию «слабых» мест у учеников «выгоревших» педагогов.

1. Водопьянова Н.Е. Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб., 2005.
2. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб., 2000.
3. Пронин С.П. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущих учителей: Дис. … канд. психол. наук. Самара, 2000.
4. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Дис. … канд. психол. наук. Пермь, 2004.
5. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002.