Символ как средство развития ценностно-смысловых представлений дошкольников

В статье описаны результаты эмпирического исследования, направленного на изучение ценностно-смысловых представлений у детей дошкольного возраста. Были выделены наиболее часто встречающиеся и используемые в дошкольной образовательной практике понятия, которые отражают эмоциональные состояния, характеристики и свойства личности, являются этическими категориями. Теоретический анализ психологических исследований, посвященных изучению смысловой сферы человека, роли символа в сознании и взаимосвязи психологических категорий «смысл» и «символ» позволил применить для выявления содержания этих понятий у дошкольников модифицированный вариант методики «Пиктограмма». В исследовании приняли участие 102 дошкольника от 3 до 6 лет. Изучение символических обозначений предлагаемых детям слов дало возможность выявить некоторые смыслы, с которыми у детей связаны данные понятия, а виды используемых дошкольниками символов позволили сделать заключения об их источниках. Выяснилось, в частности, что для обозначения понятий дети прибегают и к культурным (общекультурные и групповые), и к индивидуальным символам, а соотношение и динамика частоты применения того или иного вида символов обусловлены возрастом и спецификой самого понятия.

Исследование проблемы развития ценностно-смысловых представлений в дошкольном возрасте основано на анализе существующих в отечественной психологии подходов к изучению личности, смысловой сферы человека и роли символа в развитии сознания, психики человека, которые разработаны в рамках культурно-исторической и деятельностной парадигм.

В современных работах, посвященных вопросам становления личности, можно выделить направление, изучающее ценностно-смысловую сферу человека (Т.М.Буякас, О.Г.Зевина, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Сулейманова и др.) [2; 11]. В условиях развития российского общества этот аспект исследования развития сознания, личности особенно актуален. Философские и психологические разработки проблемы смысла, ценностных ориентаций человека содержатся в ряде трудов (Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.В.Кулагина и др. [6; 8; 11]).

Анализ исследований выявляет связь представлений о ценностно-смысловой сфере с проблемой символа, который рассматривается как единица системного изучения сознания, психики человека (Л.И.Айдарова, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е.Василюк, В.К.Вилюнас, Г.Е.Залесский, Б.В.Зейгарник, В.П.Зинченко, В.А.Иванников, Д.А.Леонтьев, Е.Е.Насиновская, В.А.Петровский, В.В.Столин, Е.В.Субботский, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров и др.).

В работах, посвященных проблеме символов, изучению их специфики и механизмов порождения, символ выступает как средство развития ценностно-смысловой (А.П.Афанасьева, Т.М.Буякас, О.Г.Зевина [2]) и познавательной сфер (В.И.Антонов, А.Н.Веракса, Н.Е.Веракса, О.М.Дьяченко и др. [4; 5]), как средство социальных изменений (О.А.Кармадонов), как «носитель ценностного потенциала личности» (А.П.Афанасьева [1]), как «носитель смыслов тех или иных ситуаций» (Н.В.Кулагина  [8, с.56], Е.Л.Подзорова). Взаимосвязь символа с ценностно-смысловой сферой послужило основанием для исследования его диагностических возможностей (А.П.Афанасьева [1]).

Особую важность имеют работы, в которых рассматривается возрастной аспект проблемы смысла и символа (О.М. Дьяченко, Н.Е.Веракса, Е.Л.Подзорова,  и др.) 

Основой для построения эксперимента, направленного на изучение развития ценностно-смысловых представлений у дошкольников, стали положения культурно-исторической и деятельностной теорий о социальной природе осваиваемых человеком культурных средств жизнедеятельности, положения о личностном смысле, о месте и роли символа и о взаимосвязи символа со смысловой и эмоциональной сферами личности человека, о видовом разнообразии символов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Н.В.Кулагина, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко, Н.Е.Веракса, В.А.Гуружапов,  Е.Л.Подзорова и др. [6; 7; 5; 10]).

Целью проведенного нами эмпирического исследования было изучение содержания ценностно-смысловых представлений у детей дошкольного возраста.

В соответствии с этой целью мы сформулировали и следующие задачи:

1. подобрать методики, позволяющие выявить содержание смысловых категорий у детей дошкольного возраста;
2. определить ценностно-смысловые категории, которые начинают осваивать в дошкольном детстве;
3. выявить содержание осваиваемых категорий и провести качественный анализ полученных данных.

Методом исследования стал констатирующий эксперимент. В нем приняли участие дети, посещающие московские дошкольные учреждения:  102 ребенка в возрасте от 3 до 7 лет.

Для выявления содержания смысловых категорий был применен модифицированный вариант методики «Пиктограмма» О.М.Дьяченко (в соответствии с целью исследования был изменен список слов). Использование метода «Пиктограмм» базировалось на данных исследований О.М.Дьяченко, Н.Е.Вераксы, А.П.Афанасьевой [4; 5; 1].

Для «Пиктограммы» были выделены понятия, которые наиболее часто встречаются в педагогической литературе, в методических рекомендациях по организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста для их социально-личностного развития. В список вошли слова, обозначающие этические категории, эмоциональные состояния, особенности характера человека и др. Особенность этих понятий заключается в том, что определить их значения весьма затруднительно: в словарях они трактуются через сходные или близкие по смыслу понятия, и при их определении человек чаще всего руководствуется субъективными смыслами. Конечный список включил в себя 12 слов: «добро», «зло», «сила», «слабость», «красота», «радость», «грусть», «обман», «смелость», «лень», «жадность», «хитрость».

В зависимости от возраста детям предлагалось или нарисовать картинку к названному слову, или рассказать, что можно нарисовать.

Полученные данные были качественно и количественно проанализированы.

На основе качественного анализа содержания рисунков и комментариев к ним было выделено несколько групп образов, которые дети использовали для обозначения ценностно-смысловых понятий. Характеристики детских решений позволили эти группы назвать в соответствии с видами символов (Н.В.Кулагина, Б.С.Братусь):

общекультурные символы. Изображение соотносимо с общепонятным, обобщенным культурным смыслом («радость» – «улыбка»; «добро» – «мама»; «хитрость» – «лиса»; и т.д.);

групповые символы. Изображение отражает субкультурный опыт дошкольника («радость» – «Дед Моро»з; «красота» – «фея»; «сила» – «Человек-паук», «Черепашка-ниндзя»; и др.);

индивидуальные символы. Изображение отражает сугубо индивидуальный опыт ребенка («грусть» – «невкусный сок»; «зло» –«мальчик из группы детского сада»; «лень» – «папа», «сестра»; и т.д.).

Разделение на общекультурные и групповые символы – условно, поскольку изображения второй категории также являются культурными. Однако образы, которые в них воплощены, –  это элементы детской субкультуры, они отражают смысл произведений, созданных специально для детей.

Выявилась еще одна группа, в которую вошли изображения, не относящиеся четко ни к одной из трех категорий:

смешанные символы. Изображение является по своему содержанию либо культурным символом, либо групповым, но включает в себя элемент индивидуального опыта ребенка («красота» – «мама с бусами и украшениями»; «сила» – «папа»; «зло» – «солнце с зубами»; и др.).

Анализ полученных данных позволяет нам говорить о соотношении символов, которые используют дети для обозначения ценностно-смысловых понятий в определенный дошкольный период (табл. 1), и о динамике использования определенного вида символа на разных возрастных этапах.

Т а б л и ц а  1
Соотношение различных групп символов при выполнении методики «Пиктограмма»,  %

Возраст	Культурные			Индивидуальные	Смешанные
	Общекультурные	Групповые	Σ
3 года	24	27	51	49	0
4 года	39	22	61	38	1
5 лет	27	14	41	57	2
6 лет	27	16	43	55	2

Как видно из таблицы, тенденции в использовании символов противоположны по направлению. Так, количество обозначений для предъявляемых слов при помощи культурных символов уменьшается к старшему возрасту – от 51% до 43%, а использование индивидуальных возрастает – от 49% до 55%. Вероятно, взрослые, используя культурные символы, вводят ребенка в культуру, предъявляют ему свои значения символа. И лишь благодаря личному опыту проживания различных ситуаций детям постепенно раскрывается их индивидуальный смысл.

Отчасти право на существование такого предположения подтверждают следующие обстоятельства. Во-первых, появляются смешанные символы. В них смысл, который стоит за словами, обозначающими ценностно-смысловые категории, слит со смыслом соответствующих ситуаций из личного детского опыта. Однако факт появления смешанных символов требует дополнительного изучения. Во-вторых, у детей 4–5 лет начинают  преобладать культурные символы (61%) по сравнению с индивидуальными (38%) при обозначении ценностно-смысловых понятий. Дети этого возраста чаще других возрастных групп использовали для объяснения предъявляемых понятий символы, связанные с детским опытом, образы из сказок, песен, мультфильмов  и т.д. 

В целом, статистически достоверных различий (использовались критерии Манна–Уитни и Краскела–Уоллиса) между выделенными группами символических обозначений (общекультурные, групповые и индивидуальные) не было зафиксировано. То есть можно говорить о том, что дошкольниками в равной степени используются разные виды символов, содержание ценностно-смысловых понятий включает в себя и индивидуальные детские смыслы, и общекультурные, репрезентированные в детских художественных произведениях и (или) транслируемые близкими взрослыми.

Кроме выявленной тенденции, полученные данные свидетельствуют о том, что динамика использования символов для обозначения ценностно-смыслового понятия обусловлена смыслом самого понятия, возможностями ребенка освоить данный смысл. Она имеет свои особенности у разных понятий.

Можно выделить несколько групп слов по соотношению количества использованных детьми культурных и индивидуальных символов и по определенной  динамике этого соотношения на протяжении возраста. При этом наблюдаются особенности использования различных видов символов для каждого понятия.

1. Для понятий «обман», «зло» и «слабость» характерно некоторое снижение количества культурных символов и увеличение количества индивидуальных символов с 3 до 5 лет. На седьмом году жизни эти направления меняются на противоположные.

Для обозначения слова «зло» дошкольники преимущественно используют культурные символы.  Данное слово хорошо знакомо детям всех возрастных групп. В 3–4 года дети передают смысл этого понятия через общекультурные символы («оскал», «острые зубы», «ведьма»), а начиная с 5 лет все чаще используют групповые («дракон», «индюк из сказки о Гадком утенке»).

Слово «обман» преимущественно обозначалось с помощью индивидуальных символов (например, «прятки с собакой»), и их количество с возрастом увеличивалось. Культурные же символы использовались очень редко (например, в 3 года – в 24 % случаев, а в 5 лет – только в 4%). При этом наблюдается уменьшение количества используемых и общекультурных, и групповых символов. Дети 5 и 6 лет совсем не использовали для обозначения слова «обман» общекультурные символы.

Схожая картина наблюдалась и с применением символов для обозначения слова «слабость», т.е. преобладание индивидуальных.  При этом и в культурных («больной человек», «тонкие руки»), и в индивидуальных  («кто-то худой») символах содержится смысл только физической слабости.

2. В еще одну группу можно объединить такие понятия, как «радость» и «сила». Для них характерно неустойчивое соотношение на протяжении всего возраста, но тоже разнонаправленное движение: рост–снижение–рост числа культурных символов и, наоборот, снижение–рост–снижение индивидуальных.

3. В третью группу объединяются понятия «хитрость» и «смелость». Для них характерно увеличение  числа культурных символов к 5 годам, после чего наблюдается некоторое уменьшение. При этом  количество индивидуальных символов устойчиво растет на протяжении всего дошкольного возраста, и дети преимущественно используют их для обозначения этих слов («смелость» – «дедушка», «брат», «я»; «хитрость» – «мальчик, который ест конфеты, пока все спят»).

По использованию культурных символов понятия качественно различаются. Для обозначения понятия «смелость» дети в основном рисуют или называют групповые символы («Буратино», «супергерой из мультика»), а для понятия «хитрость» – культурные («лиса»).

Характерной объединяющей особенностью этих понятий является тот факт, что они неизвестны довольно большому числу детей 3 лет («хитрость» – 82%, «смелость» – 58%), и есть дети более старшего возраста, которые также не знают этих слов.

4. Еще одна группа объединила в себе слова «красота» и «жадность». Характерно увеличение количества культурных символов, которые использовались для их обозначения детьми от 3 до 5 лет, и снижение количества в 6 лет. А для индивидуальных символов это изменение прямо противоположно: постепенное уменьшение количества символов, которое сменяется на увеличение в 6 лет. Смысл слова «жадность»  отражался  детьми всех возрастов чаще в культурных символах, а именно в групповых («ребенок не делится игрушками»), – общекультурные же не использовались совсем.  Очевидно, это связано с тем, что с проявлением жадности как негативным качеством ребенок сталкивается в группе сверстников, и  смысл этого понятия закрепляется  через  его групповой опыт: ситуации, поступки.

Для обозначения слова «красота» дети 4–6 лет чаще использовали культурные символы. Если рассматривать соотношение общекультурных и групповых символов, то первые значительно чаще применялись детьми при обозначении данного слова.

Три понятия – «грусть», «лень» и «добро» – не вошли ни в одну группу.

При обозначении слова «грусть» дошкольники чаще используют индивидуальные символы, что отражается в устойчивом увеличении их количества. Культурные же символы мало используются детьми. Содержание понятие «грусть» отражает в основном индивидуальный смысл, личный опыт ребенка («ребенок упал и испачкал одежду», «ребенок потерял игрушку», «ребенок болеет»).

Понятие «лень» особым образом выделяется из списка использованных в методике ценностно-смысловых понятий. Большому числу детей, особенно в возрасте 3 лет (100%) и 4 лет (77%) данное слово неизвестно. При том, что дети всех возрастных групп, которым знакомо это понятие, преимущественно используют индивидуальные символы («ребенок, который не убирает игрушки», «ребенок, который не учит уроки», «сестра», «брат», «папа»), наблюдается устойчивое увеличение количества обеих групп обозначений: и индивидуальных, и культурных. Смысл понятия «лень», вероятно, дети только начинают узнавать, поскольку такая динамика сопровождается увеличением количества тех, кто с этим словом знаком.

Рассматривая количество используемых символов разных групп для обозначения слова «добро» и их соотношение, можно отметить, что линии употребления культурных и индивидуальных символов разнонаправлены. Если к 4 годам количество случаев применения культурных символов («человек с улыбкой», «солнце») для обозначения понятия «добро» увеличивается, а затем начинает уменьшаться, то в использовании индивидуальных символов («папа маме дарит цветы») отмечается прямо противоположное движение: к 4 годам уменьшается число использований, а к 6 годам – постепенно возрастает. Можно сказать, что обе группы обозначения равно представлены при передаче смысла слова «добро». Стоит отметить, что если рассматривать культурные символы, то дети преимущественно используют общекультурные, а не групповые.

Кроме того, анализ полученных данных позволил выделить слова, для обозначения которых наиболее часто дети использовали разные виды символов: общекультурные, групповые, индивидуальные и смешанные (табл. 2).

Т а б л и ц а  2
Наибольшая представленность различных видов символических обозначений ценностно-смысловых понятий

Самый высокий процент	3 года	4 года	5 лет	6 лет
Общекультурные символы	зло	зло	красота	красота
Индивидуальные символы	грусть	обман	обман	грусть
Групповые символы	жадность	жадность	жадность	жадность
Смешанные символы	-	грусть, красота	зло, сила	зло, красота

Как видно из таблицы, чаще всего общекультурные символы используются для обозначения слов, которые являются категориями высокого уровня обобщения.  Индивидуальные символы в большей степени представлены в обозначениях слов, которые связаны с негативными переживаниями.  Интересным является факт, что детьми всех возрастных групп чаще всего использовались групповые символы для обозначения слова «жадность», смысл которого раскрывается в процессе взаимодействия со сверстниками. 

Опираясь на исходное предположение, что символы отражают смыслы явлений и ситуаций, можно говорить о том, что символические обозначения ценностно-смысловых категорий отражают их содержание, смысл для ребенка. Выделенные виды символов позволяют говорить об источнике этих содержаний.

Таким образом, полученные в констатирующем эксперименте результаты позволяют сделать некоторые выводы об особенностях развития ценностно-смысловых понятий в дошкольном возрасте:

1. Общую возрастную тенденцию в использовании культурных и индивидуальных символов отражают противоположно направленные линии: количество обозначений при помощи культурных символов уменьшается к старшему возрасту, а использование индивидуальных увеличивается. Вероятно, взрослые, используя культурные символы, вводят ребенка в культуру, предъявляют ему свои значения символа. И лишь благодаря личному опыту проживания различных ситуаций детям постепенно раскрывается их смысл.
2. Единой линии усвоения различных ценностно-смысловых понятий не выявлено. Это, вероятно, обусловлено рядом факторов: во-первых, разной степенью доступности для освоения смысла того или иного понятия детям дошкольного возраста, принятия этого смысла; во-вторых, стихийным характером передачи культурных смыслов детям в процессе взаимодействия с ними взрослых.
3. В содержание ценностно-смысловых понятий включены образы, определенным образом отражающие смысл этих понятий для ребенка. Наряду с культурными символами, смысл ценностно-смысловой категории связан с групповыми и индивидуальными символами. Поэтому нельзя говорить о единой линии развития символов – от индивидуальных к культурным.

1. Афанасьева А.П. Символ как средство диагностики ценностно-смысловой сферы личности: Дис. … канд. психол. наук. М., 2002.
2. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей – культурных символов – в индивидуальном сознании// Вопросы психологии. 1997. № 5.
3. Веракса А.Н. Роль символического и знакового опосредствования в познавательном развитии //Вопросы психологии. 2006. №  6.
4. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М.   Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии. 1996. № 3.
5. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М.  Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника//Вопросы психологии.1994. № 2.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.Т.6. М, 1984.
7. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий   у ребенка // Избр. психол. труды: В 2 т.Т.1.Психическое развитие ребенка. М., 1986.
8. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания: Учеб. пособие. Воронеж, 1999.
9. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
10. Подзорова Е. Л. Исследование особенностей эмоционально-образного предвосхищения в дошкольном возрасте при решении познавательных заданий // Психологическая наука и образование. 2007. №5.
11. Сулейманова Н.И. Формирование ценностно-смысловой сферы у младших школьников средствами предметно-смыслового диалога в совместно-разделенной деятельности //Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2010. Т.12. №5.