Возрастные особенности восприятия пространственно-предметного компонента образовательной среды

В статье описаны результаты исследования особенностей восприятия пространственно-предметных сред обыденной жизнедеятельности человека в контексте эмоционального отношения к ним в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах. Исследованы возрастные особенности в проявлении субъектного отношения к среде, связанные с эмоциональным отношением к ней. Также в статье приведены результаты исследования восприятия пространственно-предметного компонента образовательной среды во всех исследуемых возрастах

В группе юношей/девушек (рис.4), в отличие от младших школьников и подростков, значимые различия для ППрС, эмоционально воспринимаемых как положительно, так и отрицательно по сравнению со средами, воспринимаемыми эмоционально нейтрально, появляются по параметру «польза» прагматической составляющей содержательного компонента. Также обращает на себя внимание, что для юношей/девушек параметры формального компонента репрезентации перестают играть важную роль при восприятии сред,

 

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что эмоциональное отношение к ППрС связано с особенностями их психологической репрезентации. Структура репрезентации ППрС, воспринимаемых положительно, схожа в группах младших школьников и подростков, а именно включает в себя параметры формального компонента и эстетико-этической составляющей содержательного компонента, в то время как в юношеском возрасте, с одной стороны, приобретает значение то, какую практическую пользу может принести эта среда, а с другой - топологические и метрические параметры среды перестают играть важную роль. Что же касается ППрС, воспринимаемых эмоционально отрицательно, то в группе младших школьников репрезентация таких сред отличается от нейтральных практически по всем параметрам, а для подростков и юношей/девушек перестает быть значимым формальный компонент, причем, если для юношей/девушек важны как прагматическая, так и эстетико-этическая составляющая содержательного компонента, то для подростков характеристики пользы и освоенности не имеют большого значения. Полученные для каждой из трех исследуемых возрастных групп результаты определили целесообразность исследования возрастных различий в репрезентации ППрС для сред, воспринимаемых эмоционально положительно и эмоционально отрицательно.

Между группами младших школьников и подростков (рис.5) значимые различия были получены для ППрС, воспринимаемых эмоционально положительно, по шкалам формального компонента (такая среда для младших школьников больше, но менее динамична) и по шкалам содержательного компонента (эта среда для младших школьников менее ресурсная и менее контролируемая, чем для подростков). Для сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно, значимые различия были получены по шкалам формального компонента (эта среда для младших школьников меньше и более хрупкая), а также по шкалам содержательного компонента (эта среда для младших школьников менее полезная, контролируемая, освоенная и свободная, чем для подростков).

Рис.5. Возрастные различия в репрезентации ППрС, воспринимаемых положительно и отрицательно в группах младших школьников и подростков

Значимые различия между младшими школьниками и юношами/девушками (рис.6) были получены для сред, воспринимаемых эмоционально положительно, по всем шкалам формального компонента (для младших школьников такая среда больше, прочнее, менее динамична и более упорядочена, чем для юношей/девушек) и по шкалам содержательного компонента (для младших школьников эта среда более контролируемая, а для юношей/девушек - более спокойная). Для сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно, значимые различия между данными группами испытуемых были получены также по всем шкалам формального компонента (такая среда для младших школьников меньше, более хрупкая, более динамичная и менее упорядоченная, чем для юношей/девушек) и по шкалам содержательного компонента (для младших школьников эта среда менее полезная, контролируемая и доступная, более дефицитарная и сковывающая, чем для юношей/девушек).

Рис.6. Возрастные различия в репрезентации ППрС, воспринимаемых положительно и отрицательно в группах младших школьников и юношей/девушек

Между группами подростков и юношей/девушек (рис.7) для ППрС, воспринимаемых эмоционально положительно, значимые различия были получены по шкалам формального компонента (такая среда для подростков прочнее, менее динамичная и более упорядоченная, чем для юношей/девушек) и по шкалам содержательного компонента (эта среда для подростков менее полезная, более ресурсная, контролируемая, доступная, менее свободная и близкая, чем для юношей/девушек). Для сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно, значимые различия между группами подростков и юношей/девушек были получены по шкалам формального компонента (для подростков такая среда более динамична и менее упорядочена, чем для юношей/девушек) и по одной шкале содержательного компонента (эта среда для подростков более контролируемая, чем для юношей/девушек).

Рис.7. Возрастные различия в репрезентации ППрС, воспринимаемых положительно и отрицательно в группах подростков и юношей/девушек

Представленные результаты наглядно иллюстрируют различия в репрезентациях сред, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно, в группах младших школьников, подростков и юношей/девушек, что сделало важным более детальное исследование взаимосвязи особенностей репрезентаций ППрС и их структурных компонентов и эмоционального отношения к ним.

В результате факторизации массива данных по методу главных компонент были выделены факторы, позволяющие определить значимые взаимосвязи в структуре восприятия ППрС, которые имеют свою специфику в группах испытуемых разных возрастов, а также при различном (положительном или отрицательном) эмоциональном отношении к среде.

В группе испытуемых младшего школьного возраста (табл.1) большинство параметров, составляющих содержание ведущих факторов для сред, воспринимаемых эмоционально как положительно, так и отрицательно, относятся к формальному компоненту репрезентации ППрС, что говорит о его главенствующей роли в восприятии окружающей среды. В то же время существуют различия для сред, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно, состоящие в том, что параметры «размер», «прочность» (формальный компонент) и «польза» (прагматическая составляющая содержательного компонента) в случае сред, воспринимаемых эмоционально положительно, связаны с параметром «свобода» эстетико-этической составляющей содержательного компонента, а в случае отрицательно воспринимаемых сред - с параметром «структура» формального компонента репрезентации. Обращает на себя внимание то, что параметры «привлекательность» и «близость» в обоих вариантах эмоционального отношения к среде составляют содержание одних факторов, т.е. при эмоционально положительном отношении связаны между собой характеристики «красивый» и «родной», а при отрицательном - «уродливый» и «чужой».

Т а б л и ц а 1

Факторизация шкал ПСД для сред, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно в группе испытуемых младшего школьного возраста

В группе подростков (табл.2) ведущими факторами для сред, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно, в отличие от младших школьников, являются по большей части параметры содержательного компонента. Кроме того, для сред, воспринимаемых эмоционально положительно, единственный параметр формального компонента («динамика») в группе испытуемых младшего школьного возраста не был представлен в числе ведущих факторов вовсе, для подростков же он имеет наибольший факторный вес и связан с параметрами «контроль» и «освоенность», т.е. параметрами прагматической составляющей содержательного компонента. Для сред, воспринимаемых подростками эмоционально отрицательно, содержание ведущего фактора схоже с аналогичным в группе младших школьников. Различие состоит в том, что параметры «польза» и «структура» для подростков связаны с параметрами содержательного компонента «контроль» и «свобода», в то время как для младших школьников эти же параметры связаны с параметрами формального компонента «размер» и «прочность» (т.е. для подростков уменьшается роль формального и увеличивается роль содержательного компонента).

Т а б л и ц а 2

Факторизация шкал ПСД для сред, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно в группе испытуемых подросткового возраста

В группе испытуемых юношеского возраста (табл.3) ведущими факторами для сред, воспринимаемых эмоционально как положительно, так и отрицательно, являются исключительно параметры содержательного компонента. Кроме того, обращает на себя внимание то, что юноши/девушки воспринимают ППрС более дифференцированно, чем младшие школьники и подростки, так как в структуре их репрезентации представлены все характеризующие ППрС параметры, которые при факторизации объединяются в большее, чем в двух предыдущих группах испытуемых число факторов.

Т а б л и ц а 3

Факторизация шкал ПСД для сред, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно в группе испытуемых юношеского возраста

Таким образом, можно сделать вывод о том, что с возрастом, с одной стороны, увеличивается значение параметров содержательного компонента репрезентации ППрС, а с другой - восприятие становится более дифференцировано, т.е. в репрезентации представлено большее число компонентов среды, причем это относится к средам, воспринимаемым как эмоционально положительно, так и эмоционально отрицательно. Эмоциональное же отношение, в свою очередь, также имеет определенную для каждого возраста специфику.

Во второй серии исследования в целях изучения возрастных особенностей проявления субъектности в отношении ППрС нами был проведен контент-анализ сочинений испытуемых разных возрастных групп на тему «Что бы я сделал с этим местом, если бы у меня были все возможности для этого?» В качестве стимульного материала выступал тот же, что и в первой серии исследования, набор фотографий различных ППрС. Выяснилось, что для младших школьников характерно пользоваться ресурсами сред, воспринимаемых эмоционально положительно и избегать сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно. Подростки склонны использовать в своих целях среды, воспринимаемые эмоционально положительно, и не замечать среды, воспринимаемые эмоционально отрицательно. Для юношеского возраста характерно стремление совершенствовать не только среды, воспринимаемые эмоционально отрицательно, но и воспринимаемые эмоционально положительно среды. Полученные данные отражают динамику роста субъектности по отношению к ППрС обыденной жизнедеятельности человека на детско-юношеском этапе онтогенеза.

В третьей серии исследования, которую мы рассматриваем, в том числе и как способ валидизации метода ПСД, была использована следующая методика. Испытуемым предлагалось написать три сочинения на темы: «Мой школьный кабинет», «Мой школьный двор», «Актовый зал моей школы» (для младших школьников и подростков) и «Учебная аудитория моего университета», «Двор моего университета» и «Актовый зал моего университета» (для юношей/девушек), в которых испытуемые могли использовать любые характеристики, составляющие шкалы ПСД, которые были предложены им в виде списка соответствующих прилагательных. Целью этой серии исследования было изучить особенности репрезентации пространственно-предметного компонента образовательной среды так, чтобы полученные данные могли быть сопоставлены с данными предыдущей серии.

В этой серии исследования приняли участие испытуемые, не участвовавшие в двух предыдущих сериях.

Т а б л и ц а 4

Факторизация шкал ПСД, полученных в группах испытуемых младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов при оценке пространственно-предметного компонента образовательной среды

Полученные в результате факторизации данные (табл.4), указывают на сходство структур репрезентаций пространственно-предметного компонента образовательной среды в группах младших школьников и подростков, а именно, наиболее значимым для них является параметр «размер» (имеющий наибольший вес в ведущих факторах), который в группе младших школьников связан с параметрами «прочность» и «свобода», а подростков - «контроль» и «освоенность». Для юношей/девушек ведущим параметром является «динамика», связанная с параметрами «свобода» и «близость». Кроме того, для студентов большое значение имеет параметр «ресурсность», не столь значимый для младших школьников и подростков. Также было определено соотношение компонентов и параметров репрезентации ППрС для каждого возраста, а именно, несмотря на то, что при восприятии ППрС для младших школьников имеют значение как формальные, так и содержательные составляющие, большее внимание в данной группе испытуемых уделяется формальным параметрам. Для подростков же актуализируется содержательный компонент ППрС, причем большее значение имеют его прагматические параметры. Для юношеского, как и для подросткового, возраста первостепенное значение имеют содержательные параметры ППрС, но уже не их прагматический, а прежде всего эстетико­этический компонент. Полученные данные указывают на то, что для младших школьников и подростков имеют значение различные характеристики пространственно-предметного компонента школьной среды, т.е. несмотря на то, что метрические характеристики важны как для младших школьников, так и для подростков, первые связывают их с потребностью в свободе, в то время как вторые - со стремлением получить контроль над средой и сделать ее доступной. Структура репрезентации среды высшего учебного заведения отличается от школьной тем, что главными являются характеристики не размера или контроля, а динамики, близости и свободы. А это указывает на взаимосвязь для студентов активной деятельности и располагающей к этому свободной, родной, т.е. психологически комфортной, окружающей среды.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать определенные выводы. Существует взаимосвязь между эмоциональным отношением к пространственно-предметной среде (ППрС) и особенностями структуры ее психологической репрезентации во всех исследуемых возрастах:

- в структуре репрезентации сред, воспринимаемых эмоционально положительно, доминирующие компоненты схожи у младших школьников и подростков: большее значение для них имеют параметры формального компонента и эстетико-этической составляющей содержательного компонента. В юношеском возрасте появляется связь эмоционально положительного отношения к среде с тем, какую пользу она может принести. Также значимыми являются все параметры эстетико-этической составляющей репрезентации ППрС, а параметры формального компонента перестают играть важную роль. Что же касается ППрС, воспринимаемых эмоционально отрицательно, то связь с таким эмоциональным отношением для младших школьников существует практически по всем параметрам репрезентации, кроме параметров «динамика» и «контроль», а для подростков и юношей/девушек перестает быть значимым формальный компонент, при том что для подростков связь с отрицательным эмоциональным отношением к среде имеют только параметры эстетико-этической составляющей содержательного компонента;

- в репрезентациях ППрС, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно, существуют возрастные различия. При сравнении структур репрезентаций сред, воспринимаемых эмоционально положительно, статистически значимо отличаются параметры: у младших школьников и подростков - размер, динамика, ресурсность и контроль; у младших школьников и юношей/девушек - размер, прочность, динамика, структура, контроль и безопасность; у подростков и юношей/девушек - прочность, динамика, структура, ресурсность, контроль, освоенность, польза, свобода, близость. При сравнении структур репрезентаций сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно, различаются параметры: у младших школьников и подростков - размер, прочность, польза, контроль, освоенность и свобода; у младших школьников и юношей/девушек - размер, прочность, динамика, структура, польза, контроль, освоенность, ресурсность и свобода; у подростков и юношей/девушек - динамика, контроль и структура.

Кроме того, в исследовании были выявлены возрастные различия в проявлении субъектности в отношении ППрС, воспринимаемых эмоционально положительно и отрицательно. Для младших школьников характерно пользоваться ресурсами сред, воспринимаемых эмоционально положительно, и избегать сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно, подростки склонны использовать в своих целях среды, воспринимаемые эмоционально положительно, и не замечать сред, воспринимаемых эмоционально отрицательно, а для юношеского возраста характерно стремление улучшить среды, воспринимаемые как эмоционально отрицательно, так и эмоционально положительно, что указывает на динамику роста субъектности по отношению к ППрС обыденной жизнедеятельности человека на детско- юношеском этапе онтогенеза.

Особая роль в исследовании отводилась вопросу восприятия образовательной среды в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах. Были обнаружены особенности этого восприятия, заключающиеся в специфике структуры и значимых взаимосвязей, которые в целом схожи для младших школьников и подростков, в то время как у студентов формируются иные тенденции, выраженные, в частности в меньшей значимости для них формальных характеристик и большей - параметров «динамика» и «ресурсность» образовательной среды.

Выявленные в результате исследования особенности необходимо учитывать при проектировании и экспертизе образовательной среды, так как ППрС является не только важным фактором личностного развития ребенка, что было указано еще в работах М.Монтессори, но и набором элементов, необходимых для реализации всех видов деятельности - физических, интеллектуальных и эмоционально-волевых ее компонентов [5; 6; 7]. Кроме того, выявленные возрастные особенности восприятия ППрС могут быть полезны при индивидуальной диагностической и коррекционной работе психолога, так как эти особенности, а также эмоциональное отношение к различным элементам образовательной среды могут стать одним из факторов, определяющих отношение ребенка к образовательному процессу в целом, а также влиять на его эффективность и психологическое благополучие ребенка.

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 2001.
2. Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Репрезентирование реальности: когнитивный подход. М., 2001.
3. Барабанщиков В.А. Восприятие и событие. СПб., 2002.
4. Барабанщиков В.А. Психология восприятия. Организация и развитие перцептивного процесса. М., 2006.
5. Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей // Техническая эстетика. 1976. № 3.
6. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология, Р/н-Д., 1996.
7. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1.
8. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996.
9. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. №2.
10. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж, 1995.
11. Панов В.И. Введение в психологию экологического сознания. М., 2000.
12. Панюкова Ю.Г. Психологическая репрезентация пространственно-предметной среды. Красноярск, 2003.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2001.
14. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия Российской академии образования. М., 1999.
15. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 2001.