Особенности представлений подростков о себе и лидере в школьном классе: гендерный аспект

Рассматривается взаимосвязь статусной структуры ученической группы с гендерными характеристиками в подростковом возрасте. Анализируются представления разных по статусу подростков о себе и о лидере ученической группы. Обсуждаются выявленные в ходе эмпирического исследования гендерные особенности, детерминирующие статусную позицию учащихся в подростковой группе. В соответствии с целью и задачами исследования использовался комплекс социально-психологических методик и методических приемов: социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, опросник С. Бем (в классическом и модифицированном вариантах). В исследовании приняли участие 138 подростков – учащиеся VI–VIII классов общеобразовательных школ г. Москвы в возрасте 12–14 лет. Показано, что представления подростков о лидере содержат в себе выраженные маскулинные черты. Доказано, что гендерно типизированное поведение больше характерно для низкостатусных учащихся.

Гендерная идентичность личности является базовой структурой самосознания, формирующейся с момента рождения и включающей в себя характеристики, определяющие принадлежность человека к мужской или женской социальной группе.  И.С. Клециной были описаны три основные модели понимания данного феномена [3, с. 83–87].

Первая и наиболее простая из трех моделей – биполярный подход. В данном направлении маскулинность и фемининность рассматриваются в качестве взаимоисключающих категорий, подразумевающих обязательную корреляцию высокой маскулинности с низкой фемининностью. Теории, разрабатываемые в рамках данной модели, не подразумевают изменений гендерных характеристик во времени. Кроме того, в их основе лежат преимущественно биологические факторы. Промежуточной является андрогинная модель гендерной идентичности, в соответствии с которой в маскулинной идентичности мужчин могут присутствовать и фемининные характеристики, а фемининная идентичность может включать в себя маскулинные черты. Третья концепция – это мультиполярная модель. В ней гендерная идентичность рассматривается как более сложно организованный конструкт, включающий в себя не только свойства маскулинности и фемининности, но и гендерные представления, стереотипы, интересы, установки [4]. Главенствующая роль в формировании гендерных представлений в данных теориях принадлежит социокультурным факторам. Гендерная идентичность рассматривается не как устойчивая структура, а как подвижное образование, элементы которой могут меняться, выстраивать различные связи и иметь различную силу выраженности. Таким образом, мультиполярная модель поддерживает формирование гибкого поведения по отношению к гендерным характеристикам.

К. Фиринг выделила два типа гендерной идентичности: общую гендерную идентичность (general gender identity) – представления о мужских и женских различиях и настраиваемую гендерную идентичность (configured gender identity) –  внутреннее отношение и внешние проявления, отражающие женственность или мужественность, то поведение, которое интерпретируется как мужское или женское [12, с. 217].

Настраиваемая гендерная идентичность, по мнению автора, активно развивается в подростковом возрасте, так как ребенок начинает примерять на себя гендерные роли, подбирать те модели поведения, которые соответствуют усвоенным им «образу мужчины» и «образу женщины». Система знаний о различных гендерных особенностях, полученных ребенком в дошкольном и младшем школьном возрасте, претерпевает изменения в подростковый период. Это связано с развивающейся способностью к личностной рефлексии, позволяющей осознанно и осмысленно относиться как к своим характеристикам, так и к познанию другого человека. Кроме того, в подростковом возрасте на первый план выходит группа сверстников. Нормы, которые приняты в референтной для подростка группе, начинают все больше влиять на выбор моделей поведения, на формирование гендерных стереотипов и гендерных ролей.

Гендерные стереотипы представляют собой «социально конструируемые категории “маскулинность” и “фемининность”, которые подтверждаются различным в зависимости от пола поведением, различным распределением мужчин и женщин внутри социальных ролей и статусов и которые поддерживаются психологическими потребностями человека вести себя в социально желаемой манере и ощущать свою целостность, непротиворечивость» [цит. по: 8, с. 3].

Существуют несколько точек зрения относительно степени влияния и гибкости гендерных стереотипов подростка.

 Ряд исследователей  (P. Plumb, G. Cowan, K.A. Urberg, D.B. Carter, C.J. Patterson и др.) говорят о снижении влияния гендерных стереотипов с наступлением подросткового возраста. Данный  факт был объяснен развитием когнитивных функций, усиливающих гибкость мышления.

 Приверженцы противоположной точки зрения считают, что гендерная стереотипизация возрастает в связи с «усилением» гендера, или, другими словами, с активным развитием гендерной идентичности [11; 13]. Данное развитие в подростковый период, с одной стороны, обусловлено физиологическими и гормональными изменениями, а с другой – повышением давления со стороны окружающих, направленного на усвоение гендерно типизированных ролей. В русле данного подхода Т. Альфиери с соавторами было показано, что гендерная гибкость зависит от социальной среды: при переходе в среднюю школу гендерная гибкость усиливается, но затем, к старшему подростковому возрасту, вновь снижается [15]. По результатам другого исследования, мальчики, как в младшем, так и в старшем подростковом возрасте, демонстрируют большую гендерную дискриминацию, выбирая себе в друзья высокомаскулинного кандидата [14]. Данный факт объясняется тем, что в подростковом возрасте любое отклонение от нормы, в том числе и от гендерной роли, карается сверстниками наиболее строго. Дискриминационное поведение снижается только с наступлением юношеского возраста. Подобное усиление проявлений гендерно типизированного поведения было названо «теорией активизации гендера» [11, с. 530]. При этом в данном явлении может содержаться и положительный момент, поскольку только тот человек, который способен в подростковом возрасте принимать на себя жесткие гендерные роли, распознавать гендерные роли других, а также усваивать гендерные стереотипы, может в дальнейшем развивать независимое от гендерных характеристик поведение.

Существующие отечественные исследования подросткового возраста в рамках гендерной проблематики посвящены преимущественно изучению стереотипов «мужественности» и «женственности» (В.Е. Каган, Т.И. Юферева и др.), а также анализу различных типов гендерной идентичности и соответствующих личностных особенностей подростков (Т.А. Араканцева, И.В. Романов, Н.К. Радина, Е.Ю. Терешенкова, Н.Ю. Рымарев и др.). Исследований, выявляющих связи различных гендерных характеристик между собой и учитывающих при этом особенности межличностных отношений в подростковом возрасте, на данный момент явно недостаточно. На наш взгляд, именно мультиполярная модель могла бы стать необходимой методологической основой эмпирического исследования, ведь многоаспектность, заложенная в данном подходе, требует детального изучения компонентов гендерной идентичности на каждом возрастном этапе в их взаимосвязи с различными аспектами деятельности человека.

В качестве предмета исследования нами был выбран гендерный аспект статусных отношений в подростковой ученической группе, что является, несомненно, актуальным в связи с тем, что подростковый возраст – это  период  активного развития как межличностных отношений, так и гендерных характеристик.

К подростковому периоду в ученических группах складывается особая система неформальных отношений. Если в начальном звене школы доминирует официально заданная структура взаимосвязей, контролируемая педагогом и развивающаяся в континууме формальных ученических взаимодействий, то к средней школьной ступени дружеские и приятельские отношения начинают все отчетливее выходить на первый план. К V–VI  классам у подростков формируется большая независимость от взрослых, а поведение в классе детерминируется зачастую не учебными достижениями, а теми ценностями, на которых строится общение внутри референтных групп, членами которых они являются. Сообщество сверстников активно влияет на систему взглядов подростка, самоотношение, а также его мотивационно-потребностную сферу. Особое воздействие на личность школьника оказывает то статусное положение, которое он занимает в своей ученической группе. Как отмечает И.А. Зимняя, с одной стороны, у подростка наблюдается яркая потребность в индивидуализации, стремление выделиться чем-то, с другой стороны, он также испытывает желание занять благоприятное положение в школьном классе [2]. Как утверждает
И.Г. Балашова, подростку в первую очередь важна информация о совпадении своих действий с теми нормами, которые приняты в группе [1]. Таким образом, индивидуализация и социализация являются наиболее значимыми процессами, стимулирующими личностное развитие учащегося, следствием которых становится определение подростком своего места в ученической группе.

При этом, несомненно, важным является то, что зачастую стремительно складывающаяся на подростковом этапе неформальная статусная структура класса может не только не совпадать, но и противоречить официальной системе взаимоотношений. Например, на интрагрупповую структуру в этот период также влияет направленность системы взаимоотношений учащихся. Так, О.Б. Крушельницкой было установлено, что подростковые группы могут иметь либо «эмоциональную», либо «деловую» направленность отношений [6]. При этом в классах, где доминирует «учебное» ядро межличностных выборов, часто отмечается невысокая степень благополучия во взаимодействиях, а в классах с «эмоциональным» ядром межличностных выборов уровень благополучия во  взаимодействиях выше, хотя успеваемость обычно невысока.

Спецификой возраста является также то, что подростки особо начинают ценить моральные и эмоциональные качества одноклассников. Я.Л. Коломинским было определено, что в данном возрасте наиболее высокостатусные школьники обладают хорошими способностями, ровным характером, общительностью, инициативностью, верностью в дружбе [5]. Кроме того, исследователь установил, что статус выше у тех, кто умеет адаптироваться к ученической группе, хорошо вливается в ее структуру. «Непопулярные» подростки обычно не принимают групповые нормы, не чувствуют своей причастности к школьному классу или активно противостоят групповым ценностям.
В связи с этим Я.Л. Коломинским был сделан следующий важный вывод: для того чтобы занимать благополучную позицию в классе, необходимо обладать социабельностью, т.е. соответствовать нормативным ценностям группы [5].

В нашем исследовании мы решили установить, насколько статусное распределение в подростковых ученических группах может быть обусловлено гендерными факторами, влияют ли гендерные характеристики на восприятие себя и лидеров групп, проявляется ли взаимозависимость между типом гендерной идентичности подростка и его положением в школьном классе. Таким образом, нами была поставлена цель – исследовать   гендерный аспект статусных отношений подростков в ученической группе.

Мы предположили, что статус подростка находится во взаимосвязи с особенностями его гендерных характеристик и сформулировали следующие частные гипотезы-следствия:

1)     существует взаимосвязь между занимаемой позицией подростка в ученической группе и типом его гендерной идентичности;

2)     в подростковом возрасте учащиеся приписывают образу лидера более маскулинные характеристики, нежели чем себе;

3)     гендерно типизированное поведение не связано с высокой статусной позицией личности в подростковой ученической группе, а, наоборот, в большей мере присуще представителям низкостатусной категории.

В исследовании был использован комплекс социально-психологических методик и методических приемов: социометрия, референтометрия,  определение неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, опросник С. Бем в классическом и модифицированном вариантах. В нем приняли участие 138 учащихся VI–VIII классов общеобразовательных школ Москвы в возрасте 12–14 лет.

Результаты исследования

Нами была выявлена статусная структура ученических подростковых групп на основе трех измерений: аттракции (социометрическое измерение), авторитетности (референтометрическое измерение) и неформальной власти. В итоге нами были посчитаны значения интегральных статусов учащихся в системе их межличностных отношений. Было определено, что во всех изученных школьных классах представлено три статусных слоя: высокостатусные – 20 %,  среднестатусные – 52 % и низкостатусные члены группы – 28 %. Данное статусное распределение, в целом, совпало с полученными нами ранее результатами в подростковых сообществах [7; 9; 10].

По типу гендерной идентичности было обнаружено следующее разделение: маскулинный тип идентичности присутствовал у 17 % подростков, фемининный тип – у 20 %, андрогинный тип – у 63 % учащихся. Согласно результатам корреляционного анализа, проведенного с помощью критерия Пирсона, тип гендерной идентичности связан с интегральным статусом подростка в ученической группе (r=0,248; p≤0,01). Интересным оказался факт, что низкостатусным учащимся в большей мере, нежели другим статусным категориям, присущ маскулинный тип гендерной идентичности. Результаты, представленные в табл. 1, демонстрируют, что с понижением статусной позиции увеличивается количество учащихся с маскулинной гендерной идентичностью, в то время как процент подростков с андрогинной и фемининной гендерной идентичностью снижается.

 

Т а б л и ц а  1

Тип гендерной идентичности подростков – представителей разных статусных категорий (%)

Статусная категория	Тип гендерной идентичности
	Маскулинный тип	Андрогинный тип	Фемининный тип
Высокостатусные	4	74	22
Среднестатусные	13	65	22
Низкостатусные	36	51	13

Набор характеристик значимо различается у подростков в зависимости от их принадлежности к определенной статусной подгруппе (p≤0,01). В связи с этим нами был проведен подробный анализ и самих личностных характеристик. В табл. 2 представлены наиболее ярко выраженные в каждой статусной категории качества.

Т а б л и ц а  2

Преобладающие качества у представителей разных статусных категорий

Высокостатусные		Среднестатусные		Низкостатусные
Качества	%	Качества	%	Качества	%
Умение дружить	89	Способность помочь	88	Умение дружить	87
Способность помочь	81	Умение дружить	83	Способность помочь	74
Жизнерадостность	81	Понимание других	81	Мужественность	69
Умение сочувствовать	78	Умение сочувствовать	81	Склонность защищать свои взгляды	67
Надежность	70	Жизнерадостность	74	Понимание других	64
Понимание других	70	Надежность	72	Сила	64
Застенчивость	63	Спокойствие	71	Самостоятельность	62
Честность	63	Умение уступать	69	Склонность к риску	62
Преданность	63	Вера в себя	67	Спокойствие	62
Способность утешить	63	Способность утешить	67	Вера в себя	59
Любовь к детям	63	Искренность	64	Жизнерадостность	56
Теплота	59	Любовь к детям	61	Любовь к детям	56

Преобладающими для всей исследуемой выборки стали такие качества, как «умение помочь» и «способность дружить». Другие характеристики имели как количественные, так и качественные различия.

 Нами был также проведен анализ качеств с точки зрения их принадлежности к категориям «маскулинность», «фемининность» и гендерно нейтральным качествам. Было установлено, что при описании себя высокостатусные подростки часто выбирают качества, которые относятся к категории  «фемининность» (67 %) и к гендерно нейтральным характеристикам (33 %). Среднестатусные учащиеся чаще выбирают фемининные  качества (58 %), во вторую очередь – гендерно нейтральные (33 %) и в меньшей степени – маскулинные (8 %). Низкостатусные учащиеся отличаются преобладанием маскулинных качеств (50 %), фемининные и гендерно нейтральные качества выражены слабее (33 % и 17 % соответственно).

Высокостатусные и среднестатусные учащиеся схожи во многих характеристиках: «умение сочувствовать», «жизнерадостность», «надежность», «способность утешить», «любовь к детям» выражены в этих группах одинаково сильно. При этом среднестатусных подростков отличают от других такие качества, как «спокойствие», «вера в себя», «искренность». Это дает основания предполагать, что высокостатусные и среднестатусные школьники  в группе обычно ощущают свое эмоциональное благополучие, а также отличаются возможностью выстраивать положительные межличностные отношения за счет понимания и поддержки других.

Низкостатусные учащиеся в исследовании отличались большей вариативностью в ответах. Для низкостатусных подростков характерны такие качества, как «мужественность», «склонность защищать свои взгляды», «сила», «склонность к риску». В других  статусных подгруппах эти черты не так явно выражены. Данный факт косвенно может свидетельствовать о неустойчивом положении этих учащихся в ученической группе и их стремлении проявить свою индивидуальность за счет какого-либо доминирования. Высокий показатель по характеристике «умение дружить» в группе аутсайдеров (87 %) может говорить о неадекватной оценке себя либо о том, что исследуемая ученическая группа не является референтной для учащихся и данное качество они проявляют в других (например, неформальных) группах сверстников.

Стоит обратить внимание и на то, что такое качество, как «способность к лидерству» отметили у себя лишь 33 % подростков. Причем чем ниже реальный статус школьника в группе, тем меньший процент лидерских способностей он в себе обнаруживает (у высокостатусных – 41 %, у среднестатусных – 36 %, у низкостатусных – 23 %).

Нами были также оценены различия в результатах, полученных с помощью классического опросника С. Бэм и его модифицированного варианта, касающегося представлений подростков об идеальном лидере группы. Выявленные  различия при проверке с помощью U-критерия Манна–Уитни оказались статистически значимы (U=5201; p≤0,01), что доказывает существование определенного гендерного стереотипа относительно лидера группы: представления о лидере (в сравнении с представлениями о себе) содержат более выраженные маскулинные качества. Подтверждением данного факта является также то, что характеристику «мужественность» в образе лидера отметили 54 % учащихся, а «женственность» – лишь 13 % подростков.

Проведенный кластерный анализ личностных черт, выбранных подростками в качестве присущих образу лидера, позволил выделить десять групп характеристик. В табл. 3 представлены результаты данного анализа, а также усредненный процент выборов каждой группы характеристик учащимися. 

Т а б л и ц а  3

Результаты кластерного анализа качеств, приписываемых подростками образу лидера группы

Номер группы	Группы качеств	Процент выбора
1	Вера в себя, сильная личность, способность к лидерству, быстрое принятие решений	83
2	Способность помочь, забота о людях, понимание других, способность утешить, умение дружить, спокойствие	75
3	Жизнерадостность, честность, удачливость, надежность	69
4	Склонность вести за собой, адаптивность, вежливость, стремление к достижению уважения	61
5	Склонность защищать свои взгляды, независимость, атлетичность, настойчивость, сила, склонность анализировать информацию, склонность к риску, властность, мужественность, удовлетворение личных интересов, дух соревнования	59
6	Умение сочувствовать, прямота, сочувствие, искренность, собственная позиция	55
7	Самостоятельность, важность, нелюбовь к употреблению ругательств, следование традициям	47
8	Умение уступать, нежность, преданность, теплота, мягкость, доверчивость, любовь к детям	37
9	Наигранность, непредсказуемость, привлекательность	28
10	Хмурость, падкость на лесть, женственность, ревнивость, скрытность, тихий голос, агрессивность, инфантильность, изменчивость	9

 

Данные, представленные в табл. 3, показывают, что первая, наиболее избираемая, группа включает в себя только маскулинные качества, а также предполагает наличие у лидера самоуверенности и активности. При этом следует вспомнить, что эти качества не являются преобладающими в оценке себя реальными лидерами, это подчеркивает рассогласование между представлениями об образе лидера и характеристиками, присущими реальным высокостатусным членам классов. Среднее значение по данным качествам при оценке себя в группе лидеров составило лишь 44%.

Вторая, также предпочтительная для образа лидера, группа характеристик состоит преимущественно из фемининных качеств. Она обобщает способность человека к эмпатии и взаимопомощи. При оценке себя эти черты наиболее выражены в группе среднестатусных учащихся (75 %), что, скорее,  обусловливает  возможность учащихся этой группы быть связующим звеном между группами высокостатусных и низкостатусных подростов, поддерживая и с теми, и с другими положительные взаимоотношения [9].

Третья группа качеств включает в себя по большей части гендерно нейтральные характеристики и описывает, с одной стороны, позитивный эмоциональный настрой, а с другой – морально-нравственную основу, важную в подростковом возрасте, а именно надежность и честность. Данная группа характеристик наиболее сильно выражена при оценке себя высокостатусными учащимися (66 %).

Оценивая те группы качеств, которые набрали наиболее низкий процент выборов (8-я, 9-я и 10-я группы), можно отметить, что они содержат в себе в основном фемининные характеристики, а также социально  неодобряемые и отталкивающие маскулинные и гендерно нейтральные черты («хмурость», «агрессивность», «инфантильность», «ревнивость» и т.п.).

Таким образом, анализ полученных эмпирических данных подтвердил сформулированные нами частные гипотезы и общую гипотезу в целом.

 

Выводы:

1.       В подростковых ученических группах существует взаимосвязь между занимаемой статусной позицией подростка и типом его гендерной идентичности. Данная связь выражается в увеличении количества учащихся с маскулинным типом идентичности по мере понижения статуса в группе.

2.       В подростковом возрасте образу лидера учащиеся приписывают более маскулинные характеристики, нежели себе. Таким образом, проявляется гендерный стереотип относительно образа лидера, который связывается с выраженными маскулинными качествами.

3.       Отмечается рассогласование между качествами, приписываемыми образу лидера, и качествами, свойственными реальным лидерам группы. Так, образ лидера содержит в себе преимущественно маскулинные характеристики, в то время как действительные лидеры группы включают в свое описание фемининные и гендерно нейтральные черты. Преобладание маскулинных черт в оценке себя свойственно, скорее, группе низкостатусных подростков.

4.       При практической работе педагогов и психологов в подростковых группах необходимо учитывать гендерные аспекты статусных отношений и ролевых взаимодействий учащихся. Разрешение противоречия между образом лидера и качествами, присущими реальным лидерам группы, способствует развитию позитивных межличностных отношений, сплоченности группы и ведет к снятию шаблонных представлений о других, следовательно, – к развитию социальной перцепции и рефлексии, что, несомненно, является важной социально-психологической задачей в подростковом возрасте.

1. Балашова И.Г. Изменение социометрического статуса подростков в процессе социализации в учебной группе: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Самара, 1999.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000.
3. Клецина И.С. Психология гендерных отношений. СПб., 2004.
4. Клецина И.С. Психология гендерных отношений: теоретическое обоснование //  Гендер как инструмент познания и преобразования общества / Ред.-сост. Е.А. Баллаева, О.А. Воронина, Л.Г. Лунякова. М., 2006.
5. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие: 2-е изд., доп.  Минск, 2000.
6. Крушельницкая О.Б. Подросток в системе референтных отношений: Учеб. пособие.  М., 2008.
7. Никулин С.А., Сачкова М.Е. Особенности позиции среднестатусного подростка в системе отношений школьного класса // Психологическая наука и образование. 2010. № 5.
8. Рябова Т.Б. Гендерные стереотипы и гендерная стереотипизация: методологические подходы // Женщина в российском обществе. 2001. № 3/4.
9. Сачкова М.Е. Статусные отношения в подростковых ученических группах // Вопросы психологии. 2006. № 4.
10. Сачкова М.Е., Новожилова Н.И. Современная детско-юношеская организация: особенности интрагруппового структурирования и статусных отношений // Социальная психология и общество. 2011. № 2.
11. Clemans K.H., DeRose L. Gender in adolescence: applying a person-in-context. Approach to gender identity and roles // Handbook of Gender Research in Psychology. Vol. 1: Gender Research in General and Experimental Psychology. N.Y., L., 2010.
12. Feiring C. Gender identity and the development of romantic relationships in adolescence // The Development of Romantic Relationships in Adolescence. N.Y., 1999.
13. Kenneavy K. Adolescent gender attitudes: Structure and Media Influence. Chapel Hill, 2008.
14. Lobel T., Nov-Krispin N. Gender discriminatory behavior during adolescence and young adulthood: A developmental analysis // Journal of Youth and Adolescence. 2004. Vol. 33. № 6.
15. Schneider D.J. The Psychology of Stereotyping. N.Y., 2004.