Можно ли будущих воспитателей научить играть с детьми?

Сегодня важность и значимость дошкольного возраста для дальнейшего развития человека признается не только в психолого-педагогической теории и практике, но и, впервые в истории дошкольного образования, на законодательном уровне. Согласно Федеральному закону РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 10), дошкольное образование является уровнем общего образования [7]. В новом законе об образовании, как и в предыдущих нормативных документах [2; 3; 6], отражены новые требования к содержанию образования и организации образовательного процесса на всех ступенях системы российского образования.

В системе дошкольного образования также произошли существенные изменения, касающиеся как содержания образования, так и форм его реализации.

Известно, что в советский период истории дошкольного образования все учреждения работали по единой типовой программе воспитания и обучения. Основным содержанием дошкольного образования являлось формирование знаний, умений и навыков, касающихся разных сфер жизнедеятельности человека. Оно диктовалось государственной политикой и запросом школы. Наиболее эффективной моделью реализации «ЗУНовского» содержания образования была учебно-дисциплинарная модель, а основной формой организации образовательного процесса - учебное занятие. Данная модель предполагала и соответствующий тип отношений между педагогом и воспитанниками: педагогическое воздействие, в процессе которого воспитатель транслировал различные знания, умения, навыки, а ребенок должен был их воспроизводить. В результате переноса школьной системы образования в дошкольные учреждения (расписание занятий, учебные планы по отдельным дисциплинам) в детских садах совершенно не свойственная дошкольникам учебная деятельность практически вытеснила детские виды деятельности, в том числе и игру.

В эпоху перестройки сложились определенные предпосылки тех изменений в системе дошкольного образования, которые сегодня нашли отражение в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и к условиям ее реализации (далее ФГТ). Согласно этим нормативным документам, содержание дошкольного образования в концепции системы непрерывного образования РФ не сводится к формированию ЗУНов, а направлено, прежде всего, на развитие личности ребенка в целом, опирается на отечественные исследования развития дошкольника - Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца.

Сегодня очень важны и ценны для нового российского общества активность, инициативность, социальная успешность его членов. Одним из главных принципов организации образовательного процесса провозглашен принцип развивающего образования, который базируется на взаимодействии взрослого и детей в процессе совместной деятельности, предполагающем активную позицию ребенка. Содержательной и организационной основой образовательного процесса, как в дошкольном образовании, так и на других ступенях общего и профессионального образования, становится деятельностный подход. Таким образом, все содержание образования в дошкольном детстве должно быть реализовано через специально организованные различные виды детской деятельности.

Анализ практики организации образовательного процесса в детских садах на современном этапе реализации ФГТ показал, что педагогическая система дошкольного образования находится в кризисном состоянии. Изменились целевые образовательные установки, они требуют изменений в организационном плане. Сегодня многие педагоги на практике столкнулись с серьезными трудностями, пытаясь реализовать новое содержание образования, используя прежнюю учебно-дисциплинарную модель.

Но если обучать детей не на занятиях, то где и как? Назрела необходимость в качественно новой модели организации образовательного процесса с дошкольниками, которая позволит реализовать и новое содержание в соответствии с законодательными требованиями и требованиями времени.

Согласно п. 2.4 ФГТ к структуре основной образовательной программы дошкольного образования, образовательные задачи должны быть реализованы: в совместной деятельности взрослого и детей, а также в самостоятельной деятельности детей; в рамках непосредственно организованной образовательной деятельности и при проведении режимных моментов. В этом же пункте документа указывается, что построение образовательного процесса должно базироваться на адекватных возрасту формах работы с детьми, а основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра [2].

Как показывает анализ практики реализации основной общеобразовательной программы в дошкольном образовательном учреждении, основные трудности, возникающие у воспитателей, связаны с организацией и развитием детских видов деятельности, в первую очередь, - игровой, а также с организацией взаимодействия детей с взрослым и сверстниками. Это объясняется, главным образом, тем, что за долгие годы доминирования в дошкольном образовании учебно-дисциплинарной модели игровая деятельность стала рассматриваться только в качестве формы организации учебных занятий, и, таким образом, игра приобрела утилитарный характер.

В результате сложившейся ситуации в практике дошкольного образования возникла потребность в специалистах, способных реализовать программное содержание, соответствующее новым требованиям к организации образовательного процесса.

На современном этапе модернизации образования перед профессиональными образовательными учреждениями встает задача создания новой системы подготовки педагогических кадров дошкольного образования, которая должна быть ориентирована, прежде всего, на стандарт дошкольного образования (до принятия ФГОС ДО - ФГТ к структуре основной образовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации) [1; 2; 7; 5] и на вытекающие из него квалификационные характеристики педагогов дошкольного образования, способных реализовать новый стандарт дошкольного образования и соответствовать требованиям профессионального стандарта (сегодня - «Проект профессионального стандарта учителя»).

В настоящее время эти требования нашли отражение в ФГОС ВПО по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование» [4; 6; 7; 5]. Данный стандарт делает акцент на практической подготовке кадров.

С этой целью в рамках реализации магистерской программы «Психология и педагогика развития дошкольников» была разработана модель практико ориентированного обучения студентов, которая включает в себя:

теоретическую подготовку (слушание лекций и самостоятельное изучение теоретического материала);

практическую подготовку (организацию профессиональной деятельности будущих специалистов с дошкольниками).

В основу данной модели был положен метод нарративного научения, разработанный и апробированный М. Бредиките и П. Хаккарайненом в Исследовательском центре развивающего обучения Университета г. Оулу (Финляндия). Данный подход основывается на теоретических представлениях об историях (нарративах) как базовом принципе функционирования сознания, развитии ребенка в процессе овладения культурными средствами, накопленными предыдущими поколениями, в процессе взаимодействия и деятельности [8].

Авторы этого подхода считают, что в дошкольном и даже начальном школьном возрасте программа обучения и развития детей и по форме, и по содержанию должна конструироваться вокруг или на основе «хороших» нарративов (сказок, рассказов и т.п.), которые несут в себе содержание и обобщенный смысл человеческих ценностей и взаимоотношений. Игра, по их мнению, является невербальной формой рассказывания, посредством которой ребенок выражает свое понимание окружающей действительности, себя и других людей. История, рассказанная или разыгранная взрослым (нарратив), в данном случае может выступать в качестве средства организации для детей воображаемой ситуации (игрового события) [8]. Взрослый с помощью представленного нарратива задает детям возможное пространство игры, в которое включаются в процессе организованной встречи как дети, так и взрослые. Совместное проживание игровых событий способствует овладению смыслами человеческих взаимоотношений и нравственными ценностями, присвоению способов культурного поведения через самостоятельное открытие различных норм, существующих в обществе.

Эти идеи созвучны исследованиям отечественных психологов, изучавших развитие ребенка и игру в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др.). Их суть сводится к тому, что главным содержанием развития ребенка-дошкольника является ориентация в смыслах человеческой деятельности и отношениях между людьми. Оптимальные условия для овладения этим содержанием создаются в игровой деятельности, так как в процессе игры ребенок, воспроизводя человеческие отношения, познает их смысл посредством игровых действий и разыгрываемой роли.

Таким образом, игра и в качестве формы организации и содержания в наибольшей степени соответствует специфике дошкольного образования. Владение педагогом технологией организации игровой деятельности детей является необходимым условием реализации содержания современного дошкольного образования, и это необходимо учитывать в процессе подготовки педагогических кадров. Сложившаяся в дошкольном образовании ситуация говорит о том, что сегодня очень актуальным становится вопрос о необходимости обучать педагогов (будущих специалистов и действующих практиков дошкольного образования) технологии организации и развития игровой деятельности дошкольников.

Для решения этой задачи на базе Университетского детского центра Московского городского психолого-педагогического университета была организована практика студентов I курса магистратуры кафедры дошкольной педагогики и психологии.

Практические занятия проходили 1 раз в неделю по 4,5 ч на протяжении всего года. Такая периодичность позволяла студентам во время всего процесса обучения сопоставлять знания, полученные в рамках теоретической подготовки, с практическим опытом, приобретенным в процессе взаимодействия с детьми.

При реализации данной модели основным содержанием практической деятельности студентов является организация различных детских видов деятельности, в первую очередь игровой, и взаимодействия детей с взрослыми и сверстниками.

В Университетском детском центре была организована разновозрастная группа дошкольников, в которую вошли дети в возрасте от 3 года 6 месяцев до 7 лет.

Практическая деятельность студентов включала в себя несколько этапов: подготовку и организацию образовательной среды (1,5 ч), организацию детских видов деятельности и взаимодействие с детьми (2 ч), рефлексию в процессе обсуждения итогов практической деятельности после встречи с детьми (1 ч) и во время самостоятельной работы, а также планирование содержания следующей встречи.

Каждый этап практической деятельности имеет специфичные для студентов образовательные задачи.

На подготовительном этапе студенты учатся проектировать свою деятельность и образовательную среду. Совместно с преподавателями они планируют и обсуждают образовательные задачи, виды и содержание деятельности, формы организации взаимодействия с детьми и создают условия для их реализации. Одной из основных форм работы является создание воображаемой ситуации, на основании которой происходит включение всех участников (детей, студентов и преподавателей) в игровой сюжет, являющийся смыслообразующим для построения взаимодействия как взрослых с детьми, так и детей друг с другом. Для создания воображаемой ситуации используются различные средства: литературные произведения или отрывок, прочитанные вслух; разыгранная взрослыми история; приход сказочного персонажа или присланное от него письмо или посылка. Студенты, совместно с преподавателями практики, тщательно продумывают содержание и форму такого рода «провокаций», которые, с одной стороны, должны задавать рамки для воображаемой ситуации и включения участников в единое игровое пространство, а с другой - обладать характеристиками открытой образовательной ситуации, предполагающей свободу выбора действий и ролей для развития игрового сюжета.

В процессе взаимодействия с детьми перед студентами ставятся задачи организации разных детских видов деятельности, прежде всего игровой, с помощью запланированных на предыдущем этапе средств. В этой ситуации существует значительный риск для взрослых, создающих игровую ситуацию, «соскользнуть» в работу «по сценарию». То есть стараться жестко направить детей по задуманному ранее взрослыми игровому маршруту и перейти в рамки авторитарной модели взаимодействия. Основная задача студентов на данном этапе - научиться видеть и поддерживать детскую инициативу. В процессе встречи дети могут предлагать свои варианты развития сюжета игры. Очень важно поддерживать такую активность ребенка и гибко изменять ход игрового сюжета. Продуктивная активность и инициатива детей в развитии игрового сюжета является одним из показателей грамотно организованной взрослыми деятельности и подготовленной образовательной среды.

Этап рефлексии включает в себя анализ проделанной работы и оценку ее эффективности. После окончания встречи с детьми студенты вместе с преподавателями практики, во-первых, делятся своими впечатлениями, переживаниями и ощущениями, которые возникали в процессе совместной деятельности, во-вторых, анализируют эффективность проведенной работы и подводят итоги, в-третьих, намечают план следующей встречи. В дальнейшем анализ игровой и других видов деятельности, организуемых с детьми, студенты осуществляют в процессе ведения виртуальных дневников. В Интернет-пространстве организуется страница, к которой имеют доступ все студенты, проходящие практику, и преподаватели.

Содержание виртуальных дневников состоит из двух блоков: общего наблюдения на протяжении всей практики за игровой деятельностью детей в группе и индивидуального наблюдения каждого студента за одним ребенком.

В первом блоке виртуального дневника после каждого практического занятия один из студентов, «наблюдатель», описывает содержание встречи. Остальные участники добавляют свои комментарии и примечания. Такая форма работы не ограничивает студентов во времени, позволяет зафиксировать основное содержание проведенной встречи с детьми и дает возможность его совместного обсуждения и анализа. Кроме этого в конце года по окончании практики такая «летопись» позволяет отследить, с одной стороны, динамику развития игровой деятельности детей, с другой - эффективность работы студентов и преподавателей как организаторов практической деятельности.

Проведенный нами анализ материалов дневника наблюдений на протяжении всего года позволил выявить динамику развития игровой деятельности детей. Если в начале учебного года возникновение воображаемой ситуации, поддержка и развитие игрового сюжета происходили по инициативе взрослых в результате использования различных средств-«провокаций» (внезапное послание, таинственная находка, следы разбоя или чьего- то явного присутствия, непонятный звук, появление героя или волшебного предмета и его последующее использование, перевоплощение в различных персонажей, изготовление необходимых атрибутов и др.), то к концу года дети самостоятельно развивали и поддерживали увлекший их сюжет с помощью использованных ранее взрослыми средств. Активная доля участия взрослых в роли инициаторов игры снизилась, в то время как активность дошкольников значительно возросла. В течение 1,5-2 ч разворачивались игровые события, объединенные в общий сюжет. Дети вводили необходимых персонажей (самостоятельно перевоплощаясь или используя куклы), создавали закодированные послания, рисовали схемы и карты для путешествий, многие действия и события происходили в воображаемом плане.

На протяжении года было заметно изменение позиции студентов во время совместной игровой деятельности с детьми. В начале практики они пытались организовать и поддержать игру, не включаясь в игровую деятельность. Для данной позиции характерны такие вопросы студентов, обращенные к играющим детям: «Во что ты играешь?», «Что ты делаешь?», «Зачем тебе этот предмет?», «Куда вы отправляетесь?», «А ты не хочешь поискать в другом месте?» и т. п. В дальнейшем взаимодействие взрослых и детей происходило внутри игровой ситуации, состоящей из разных ролей, которые студенты брали на себя (потерпевшие крушение пираты, оказавшиеся в морской пучине во время путешествия; тропическая птица, пролетающая мимо и оборонившая необходимую для развития события информацию; инопланетянин на неизведанной планете, диктующий правила безопасности в незнакомой среде; доктор, сопровождающий экспедицию на тропический остров; различные зверюшки, помогающие путешественникам своими советами и подсказками, и т. п.).