Проблема качества дошкольного образования в педагогике России конца XIX – начала XX вв

Актуальность исследования проблем обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста обусловлена приоритетностью задачи совершенствования дошкольного образования на современном этапе развития российского образования. Период дошкольного детства - один из главных образовательных резервов, по содержательной наполняемости не уступающий последующим периодам. В этой связи система дошкольного образования рассматривается государством как сфера наиболее результативных инвестиций с точки зрения долгосрочных социальных эффектов. Модернизация дошкольного образования предполагает серьезную научно-теоретическую разработку всего спектра направлений развития и прежде всего - развития теории дошкольной педагогики, без которой невозможна управляемая система дошкольного образования. Исследование истории отечественной дошкольной педагогики открывает возможности моделирования педагогической теории, созвучной нашему педагогическому наследию, и в связи с этим является востребованной в ее лучших достижениях.

Вопрос организации качественного дошкольного образования вызывал в России конца XIX - начала XX вв. острые дискуссии. В педагогической литературе высказывались самые различные, нередко противоречивые и даже парадоксальные, суждения. Однако при этом почти никто не оспаривал положения о том, что основой дошкольного образования должна быть наука. Педагоги видели в ней важнейшее условие прогресса общества. Они указывали на необходимость педагогического осмысления достижений современных наук с целью улучшения качества воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

Теоретики дошкольной педагогики ставили вопрос о радикальном пересмотре организации жизни ребенка в семье, о том, чтобы определить научные подходы к воспитанию и обучению в детском саду. Теория дошкольной педагогики должна была ответить и на вопрос о том, каковы наиболее эффективные условия качественной организации воспитания и обучения ребенка, которые на деле будут утверждать и расширенно воспроизводить самоценные возможности дошкольного периода развития.

В поиск ответа на него включились представители различных направлений педагогической мысли.

На рубеже веков широкое распространение получило гигиеническое направление в русской дошкольной педагогике - М.Д. Ван-Путерен [2], В.Н. Жук [4], А.Н. Филиппов [13] и др. В работах названных авторов обращалось внимание на свет, сухость, воздух, чистоту, размеры помещения для ребенка. Гигиенисты разрабатывали требования к меблировке детских комнат и отбору игрового материала. Их материалы помогали научно и рационально организовать предметную среду дошкольного учреждения.

Так, А.Н. Филиппов, приват-доцент Московского университета, разработал основные требования к оборудованию и оснащению дошкольных учреждений с точки зрения гигиены и педагогики. Он видел детский сад в отдельном здании, лучше одноэтажном, павильонного типа, при котором есть площадка для прогулок, сад, огород, навес для игр в дождливую погоду. Ясли для детей от двух-трех месяцев до четырех лет, по его мнению, могли располагаться на втором этаже этого же здания. А.Н. Филиппов рекомендовал пребывание детей в детском саду в течение 4-5 часов, при этом через каждые 2 часа предусматривался завтрак за счет детского сада. Предполагалось, что в яслях дети будут находиться столько, сколько работала мать, т. е. примерно двенадцать часов: с 7 часов утра до 7 часов вечера. По замыслу А.Н. Филиппова в детском саду должен быть зал для игр. Классные комнаты оборудованы мебелью, отвечающей гигиеническим требованиям и возрасту детей, на стенах - картинки (животные, пейзажи и т. п.), на окнах - цветы, а в простенках - аквариумы и террариумы. Одна «садовница» (воспитательница детского сада) должна присматривать за 10-12 детей, не более. С ясельными детьми должны работать няни [13].

Материалы А.Н. Филиппова оказались одними из первых исследований, помогающих научно и рационально организовать предметную среду дошкольного учреждения.

Для теории дошкольной педагогики рациональная организация среды представляла интерес не только как попытка удовлетворять жизненно важные потребности ребенка, обеспечивать его безопасность, охрану жизни и здоровья, но и как попытка выявить взаимосвязи организации среды с развитием личности дошкольника.

На основе изучения обширного научного материала сторонники гигиенического направления приходили к заключению, что нормальное психическое развитие в раннем и дошкольном возрасте непосредственно связано с эмоциональным общением ребенка с воспитателем и, прежде всего, с матерью.

В прямую связь решение теоретических проблем организации среды с всесторонним развитием личности ребенка, особенно с культивированием в нем творческих сил и способностей, ставили сторонники свободного воспитания - К.Н. Вентцель [3], М.Х. Свентицкая [9], Л.К. Шлегер [14] и др.

Концепция К.Н. Вентцеля была попыткой рассматривать организацию предметно­развивающей среды как активизацию психического потенциала ребенка. Проникновение идей свободного воспитания в практику дошкольных учреждений России способствовало вытеснению оттуда систематических занятий, которые были введены еще в середине XIX столетия. Занятия уступили место игре, художественной деятельности, экскурсиям, свободным беседам и т. д. Это была естественная реакция сторонников свободного воспитания на заорганизованность и дидактизм прежнего педагогического процесса.

Занятия в отечественных детских садах того времени строились по системе, выдержанной в духе выдающихся идей Ф. Фребеля, и содержали в себе элементы «развивающей среды». С исчезновением занятий из дошкольного воспитания автоматически выпали и эти элементы. Предложить же что-либо взамен «свободное воспитание» не смогло. В лучшем случае организация «активизирующей среды» содействовала саморазвитию детских способностей на базе уже достигнутого уровня их развития. К тому же опыт организации «свободного воспитания» с трудом поддавался обобщению и распространению, нередко он оставался авторским.

В отличие от К.Н. Вентцеля И.А. Сикорский [10; 11], сторонник экспериментальной педагогики, стремился к созданию «развивающей среды». Он включил в организацию дошкольного образования все моменты, присущие «активизирующей среде» (проявление и раскрытие способностей и дарований, их саморазвитие и др.). При этом педагог проектировал условия возникновения и развития у ребенка таких психических свойств и способностей, которыми тот в данный момент не обладал. И.А. Сикорский предлагал направлять процесс их становления не только извне - через внешние стимулы, но и изнутри - путем «непосредственного содействия ребенку со стороны взрослого», исходя из индивидуального хода нервно-психического развития ребенка.

В работах этого автора содержится много полезных для воспитателей советов по «содействию» ребенку. Ограничимся одним примером. «Иногда, чтобы остановить слезы и крик ребенка, на него тоже кричат или волнуются, отчего и самая педагогическая процедура носит название - “прикрикнуть на ребенка”. В этом случае успеха может и не быть, потому что чувство не так легко удалить тем же чувством, но гораздо вернее цель достигается, если для этого прибегнуть к мысли или волевому акту». Вместо волнения и крика нужно «спокойно, тоном убийственной объективности, но с твердой волей сказать ребенку: “Мы все уходим от твоих слез и крика, а когда ты перестанешь плакать, вытри хорошенько глаза от слез и приходи к нам”» [11, с. 58]. Этим приемом, содержащим готовую модель поведения, до которой сам ребенок не мог додуматься, слезы легче прекратить, чем, например, обещанием наград или угрозой наказания.

Анализируя внутренние стимулы организации среды в связи с действиями воспитателя, И.А. Сикорский приходил к убеждению, что они могут быть организованы разными способами: «содействовать», т. е. помогать; «не вмешиваться», только наблюдать; «обуздывать» (когда речь идет о детских аффектах и агрессивном начале), т.е. своевременно развивать волю; «воздействовать», т. е. принимать личное участие. Если этим характером проникнуты отношения взрослого к ребенку, то такая нравственная атмосфера среды укрепляет силы ребенка и развивает его естественным образом. Как утверждал ученый, действие воспитателя зависит от цели, задач и содержания деятельности ребенка.

Поясним сказанное на примере, который приводит автор: «... мать, из чувства естественного участия, помогла сыну (трехлетнему мальчику) сделать два-три последних шага в подъеме салазок на снежную гору. Нужно было видеть огорчение ребенка, доходившее почти до слез: “Ах, как жаль, мама, что ты мне помогла; еще бы одна минута, и я бы сам вывез, а теперь мне надо снова начинать”. Очевидно, мальчику нравилась не только перспектива скатывания вниз, но также были приятны и ценны сами усилия в достижении известной цели» [11, c. 27]. Опыт показывает, что взрослый нередко должен оставаться только объективным зрителем занятий ребенка и не должен вмешиваться и помогать ему. Вместе с тем практика воспитания воли требует от воспитателя личного участия и примера. Здесь немаловажное значение имеет нравственная поддержка ребенка в виде похвалы, одобрения, доверия к его силам и т. п.

Наличие «развивающей среды», указывал И.А. Сикорский, способно преобразовать дошкольное воспитание из инструмента социальной адаптации подрастающих поколений (традиционная задача педагогики) в действенный механизм общественного развития. Он писал: «Чем свободнее и беспрепятственнее развивается отдельная личность, со всеми своими свойствами и особенностями, тем более она становится цельной и способной провести новые начала в струю общей жизни» [10, с. 119].

Названные условия одновременно сопровождались разработкой форм организации воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, которые были широко апробированы И.А. Сикорским в реальной практике. Главными формами он считал: материнский уход за ребенком; игры и забавы; наблюдения; экспериментальную деятельность; специальные упражнения; прогулки; закаливание; музыку. К этому следует добавить «коллекцию объектов умственного развития дитяти», разработанную ученым. Коллекция состояла их предметов, подобранных ребенком, и из искусственных дополнений к ним, сочиненных воспитателем, если удавалось угадать ход мыслей ребенка. Каждая из выделенных И.А. Сикорским форм решала вполне определенные воспитательные задачи, используя те или иные рычаги нервно-психического развития ребенка, формировала его индивидуальность, соотносилась с возрастом ребенка.

Свои рекомендации ученый связывал с высокой педагогической квалификацией для выполнения трудной задачи - «класть краеугольные камни характера будущего человека». Но в то же время был вынужден признать, что пока в России педагоги лишены серьезного образования и воспитания, дети неминуемо будут выходить из дошкольного возраста «с установившимися неправильностями характера» [10, c. 121-122].

В построении предметно-развивающей среды ученый использовал результаты науки, в первую очередь психологию детского возраста и экспериментальную педагогику. Ее предназначение - не замыкать свободный и естественный ход детского развития в каких- либо заранее установленных и искусственно зауженных рамках, а лишь придавать ему оправданную с психологической и педагогической точек зрения траекторию.

Заслуживают внимания и суждения М.М. Манасеиной [7] об организации воспитательной среды для детей раннего и дошкольного возраста. Ее усилия были направлены на поиск и научное обоснование тех условий организации среды, которые необходимы для максимального всестороннего развития ребенка. Она полагала, что физическая, нравственная и умственная стороны в человеке составляют одно целое, поэтому правильная организация воспитательной среды должна не односторонне, а многосторонне развивать ребенка и соответствовать его возрастным особенностям. Еще одним важным условием всестороннего развития ребенка, по мнению ученого, является наличие эмоциональных моментов в организации воспитательной среды. Ребенок должен испытывать удовольствие от разнообразных видов деятельности, радость от преодолеваемых им препятствий, иметь веселое настроение. Третьим необходимым условием в организации воспитательной среды должен быть эстетический элемент. Она рекомендовала воспитателям в детских комнатах размещать собрания хороших репродукций с картин великих мастеров.

Заметим, что М.М. Манасеина рассматривала не только внутреннюю сторону организации воспитательной среды, которая раскрывала сущность всестороннего развития ребенка, но и внешнюю. Внешняя среда - это те предметы, которые окружают ребенка и влияют на его развитие. Понятие внешней среды уже, чем понятие воспитательной среды.

Подобно И.А. Сикорскому, внутреннюю сторону организации воспитательной среды она тесно связывала с определенными средствами и способами взаимодействия взрослого с ребенком. Например, при осуществлении задач воспитания чувств М.М. Манасеина указывала на деятельную роль воспитателя, а при организации умственного воспитания наставник скорее наблюдал и направлял деятельность ребенка.

М.М. Манасеиной, как и ее современникам-гигиенистам, было свойственно стремление обращаться к гигиене и медицине для обоснования своих теоретических положений.

Прогрессирующее развитие предметной среды представлялось ученому как непрерывное совершенствование ее на основе правил, соответствующих требованиям гигиены. С этой точки зрения М.М. Манасеина оценивала предметы ухода за ребенком, питание, освещение, чистоту помещения и т. д.

Однако не только в гигиене и медицине М.М. Манасеина находила подтверждение своего понимания предметной среды. Она доказывала, что насыщение жизни ребенка теми или иными предметами сообразуется с возрастом ребенка и необходимостью его всестороннего самостоятельного развития. С этой позиции она оценивала одежду и игрушки детей. М.М. Манасеина считала, что в первые годы жизни надо окружать детей наиболее простой, а не сложной обстановкой. «Искусство воспитателя сводится именно на то, чтобы усложнять обстановку дитяти крайне постепенно, знакомя его с новыми лицами, с новыми предметами, с новыми звуками, с новыми явлениями вообще только тогда, когда дитя уже успело более или менее освоиться и ознакомиться с прежними» [7, с. 85].

Названные условия одновременно сопровождались определением наиболее эффективных форм организации воспитательной среды, способных обеспечить духовные и социальные потребности маленьких детей. К ним она относила упражнения, рисование, лепку, ручные работы, игры, рассказывание, чтение, экскурсии, беседы, самостоятельную деятельность.

Для дошкольной педагогики непосредственный практический интерес представляла та часть концепции М.М. Манасеиной, в которой она обосновывала, что одна и та же форма может решать несколько воспитательных задач. Все зависит от ее содержательного компонента. Например, игра с листом чистой писчей бумаги может служить источником не только воспитания разнообразных ощущений, но и внимания, и чувства удивления. С помощью мыльных пузырей можно познакомить детей с некоторыми физическими законами, вызвать чувство удивления, воспитывать ощущения, внимание.

Как и большинство педагогов-современников, М.М. Манасеина считала наиболее распространенной индивидуальную форму воспитания и обучения маленьких детей, но при этом выделяла и групповые формы. Например, при организации воспитания этических чувств она широко использовала совместные игры, совместные шалости, совместные предприятия детей, исходя из общечеловеческой природы этой группы чувств. Попытка М.М. Манасеиной классифицировать организационные формы по направлениям воспитательной деятельности и количеству воспитанников позволяла упорядочить их разнообразие.

Сделал попытку определить условия правильной организации предметно­развивающей среды в детском саду и П.Ф. Каптерев [5], сторонник психологизации педагогического процесса. Первое условие состояло в том, чтобы дети находились в дошкольном учреждении 3-4 часа, чтобы не нарушать естественной связи с семьей. Второе условие - полное удовлетворение потребности ребенка в обществе сверстников. Третье - обеспечить разнообразие игр и занятий в соответствии с возрастными особенностями детей. И, наконец, последнее условие - подготовленная к работе с детьми воспитательница.

П.Ф. Каптерев обращал внимание на значение религиозной атмосферы для развития религиозно-нравственных чувств у детей: пример окружающих взрослых, посещение с детьми храма и богослужений, совместное чтение молитв, религиозные песнопения, упражнения детей в благочестии и т. д. Главное, чтобы религиозная атмосфера, окружающая ребенка, была не только внешняя, религиозно-церковная, но и серьезная, разумная.

П.Ф. Каптерев выделял значение и разнообразие умственно-эстетических впечатлений, сила влияния которых основывается на роли ассоциативной деятельности мозга в формировании психики. Всякое внешнее впечатление оставляет след, который при постоянном повторении неминуемо закрепится в сознании. Поэтому в детской комнате должны находиться разнообразные предметы, которые можно трогать, близко разглядывать, брать в рот и т. п.

Важным условием правильной организации дошкольного воспитания П.Ф. Каптерев считал непосредственное общение ребенка с природой. Только при этом, по мнению педагога, правильно разовьются внешние чувства ребенка, ум напитается здоровыми, соответствующими возрасту впечатлениями, а сердце переживет простейшие человеческие радости и печали. П.Ф. Каптерев жалел городских детей, которые не имеют возможности общаться с природой, он рекомендовал знакомить их с природой в парках и зоологических садах, устраивать для них прогулки на природе, экскурсии, вывозить на дачи и т. п.

Анализ взглядов П.Ф. Каптерева показывает, что проблему организации предметно­развивающей среды он решал в свете педагогических идеалов, удовлетворяющих потребностям и стремлениям ребенка к всестороннему развитию всех его свойств и способностей.

Отдельные положения относительно организации предметно-развивающей среды для дошкольников, высказанные П.Ф. Каптеревым, более обстоятельно развивались его единомышленниками, в частности, такими видными деятелями просвещения, как И.О. Фесенко, В.В. Поворинская, прот. А.И. Маляревский. И.О. Фесенко доказывал, что непосредственное общение ребенка с природой есть существенное условие его всестороннего развития [12]. В.В. Поворинская разрабатывала рекомендации по организации сада и огорода в первоначальном воспитании [8]. Об организации религиозно­воспитательного влияния на маленьких детей писал прот. А.И. Маляревский [6]. Он предложил программу религиозного воспитания для детей раннего (до 3 лет) и дошкольного возраста (от 3 до 7 лет). Готовые беседы по всем пунктам программы были изложены прот. А.И. Маляревским в книге «Первая книжка по Закону Божьему для детей» (1900 г.).

Социологический аспект решения проблемы качественной организации дошкольного воспитания предложил в дореволюционный период П.П. Блонский [1].

Главным принципом организации общественного дошкольного воспитания П.П. Блонский назвал участие общества в организации дошкольных учреждений. Он считал, что государство обязано организовать систему общественного воспитания и дать ему достаточные средства. Но начинать это дело должно общество, «ибо без общественного почина оно легко может выродиться либо в бюрократическое учреждение, либо стать объектом эксплуатации со стороны пассивного общества, служа развитию семейного эгоизма» [1, c. 84]. По его мнению, дошкольные учреждения должны помогать семье, но не освобождать ее от ее обязанностей.

П.П. Блонский считал, что общественное воспитание должно быть пропитано «семейным духом», к этому процессу надо привлекать родителей, особенно мать. Следуя обычной для того времени классификации психических явлений (ум, чувства и воля), педагог предложил организацию стимулов для саморазвития воли, чувств и ума ребенка дошкольного возраста. По мнению педагога, естественной атмосферой для саморазвития воли является участие в общей работе и игра; естественной атмосферой для саморазвития чувств служит сердечность отношений, участие в общей жизни и активная помощь ближним; естественная атмосфера для саморазвития ума - «давать возможно больше случаев думать».

Важным принципом организации воспитания в условиях дошкольного учреждения, по П.П. Блонскому, является принцип единства, под которым автор понимал единство ребенка с природой и человечеством. В рамках этого принципа педагог затрагивал вопросы общения ребенка с взрослым, подражательности в дошкольном воспитании, национального, народного характера дошкольного воспитания.

По мнению П.П. Блонского, дошкольное воспитание есть лишь дальнейшее развитие (хотя и не слепое подражание) учения Ф. Фребеля. Поскольку общественное дошкольное воспитание в России - «вещь относительно новая», задачу дошкольной педагогики П.П. Блонский видел в сохранении и упрочении семейного начала.

Резюмируя вышеизложенное, подчеркнем, что накопленный отечественной дошкольной педагогикой конца XIX - начала XX вв. научный арсенал весьма богат и поучителен. Эта область научного знания изобилует массой идей, заслуживающих пристального изучения с целью совершенствования качества дошкольного образования в современных условиях.

В дошкольной педагогике на рубеже XIX-XX вв. шел поиск теоретического обоснования условий, способных обеспечить качественное дошкольное образование. Дошкольное образование развивалось во взаимодействии с педагогической теорией. Для педагогов-практиков научно обоснованные педагогические идеи служили исходными положениями при разработке новых подходов к организации воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, М.М. Манасеина, И.А. Сикорский и другие выражали с разной степенью глубины и последовательности общую тенденцию дошкольной педагогики. Тенденция эта проявлялась не только в критике организации жизни ребенка в семье, приводившей к смерти детей и отсутствию должного воспитания и обучения до школы, но и в многочисленных попытках противопоставить им рациональную организацию предметно-развивающей среды, выяснить специфические формы и методы первоначального воспитания и обучения.

Они подчеркивали, что устройство жизни ребенка должно способствовать проявлению у него активности, жизненное пространство должно быть таким, чтобы он был творцом своего предметного окружения, своей личности и своего здорового тела. Потребность же эту может вызвать не только специально подобранный игровой материал, но и профессионально подготовленный воспитатель.