Выявление умения учащихся начальной школы действовать совместно в условиях социо-когнитивного конфликта

2179

Аннотация

В статье рассматривается актуальная для современного школьного образования метапредметная способность учащихся начальной школы действовать совместно. Оценка сформированности данной способности является целью исследования. Предлагается новая диагностическая методика оценки успешности групповой работы учащихся в условиях задаваемого извне социо-когнитивного конфликта. Установлены дифференцирующие возможности данной методики на материале экспериментальных результатов различных школ Москвы. Показано, что в среднем умение выпускников начальной школы работать в группе сформировано совершенно недостаточно, что подкрепляется сравнительной оценкой с успешными результатами школы, ориентированной на развитие учебной совместности детей. Делается вывод о необходимости формирования данной метапредметной способности путем специально организованного обучения на уроках.

Общая информация

Ключевые слова: метапредметные способности, групповое решение задач, диагностика совместности, социо-когнитивный конфликт, начальная школа

Рубрика издания: Психология развития

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Поливанова Н.И., Ривина И.В., Улановская И.М. Выявление умения учащихся начальной школы действовать совместно в условиях социо-когнитивного конфликта [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. Том 5. № 4. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2013_n4/65849 (дата обращения: 05.12.2024)

Полный текст

В последнее время в школьном образовании наряду с усвоением предметных знаний особое внимание уделяется развитию у учащихся метапредметных способностей. В частности, в психологических исследованиях выделяются такие актуальные, значимые для жизни в современном обществе способности как умение учиться, способность решать проблемы творческого характера, сформированность логических действий и операций, способность к диалогическому общению, умение разрешать конфликты и смягчать разногласия [1; 2; 3; 4; 11; 12; 13]. В этом контексте рассматривается умение учащихся взаимодействовать со сверстниками и с взрослым в учебном процессе, изучению которого посвящены многочисленные отечественные и зарубежные исследования [6; 7; 9; 13; 14; 15; 18; 19]. В этих работах выявлено, что специальная организация совместной учебной деятельности является существенным фактором эффективного обучения. Хорошо организованная совместность ведет как к развитию отношений учащихся с взрослыми и со сверстниками, выражающемуся в форме делового сотрудничества, так и способствует формированию таких важнейших учебных действий как моделирование, оценка и контроль. Значимость групповой работы на уроке учитывается в педагогической практике школы не только как развивающий момент, но и с точки зрения фасилитации общения детей, формирования вербальной коммуникации и повышения их самооценки [5; 16; 20; 21].

Для развития мышления в целом и, конкретно, для решения учебных задач особое значение приобретают такие совместные действия, как умение группы детей ставить общую цель, договариваться о способах действия, выходить из конфликтной ситуации и конструктивно разрешать ее. Их необходимо формировать у учащихся уже в начальной школе, потому что:

-   выявление различных точек зрения и их согласование дает возможность участникам совместной деятельности рассматривать учебную задачу с разных сторон и выделять ее существенные признаки;

-    умение содержательно, по-деловому выходить из конфликтной ситуации, позволяет учащимся успешно участвовать в классной дискуссии и эффективно вести групповую работу.

Целью настоящей работы является исследование сформированности совместных действий у выпускников начальной школы и их готовности конструктивно разрешать конфликты посредством сотрудничества. Также была поставлена задача осуществить сравнительную оценку того, насколько успешно формируется данная способность у детей в разных школах. Для этого нами была разработана диагностическая методика, определяющая умение детей работать в группе при решении наглядно-логической задачи в ситуациях специально задаваемого методически социо-когнитивного конфликта [15; 17; 9; 8]. Фундаментом оценки уровня сформированности совместности в разных школах является сопоставление эффективности индивидуальных и групповых решений.

Одним из существенных диагностических способов, позволяющих выявить степень совместности, является использование намеренно организованной конфликтной ситуации, вынуждающей детей рефлексивно взглянуть на свои действия и действия других членов группы. Таким образом, задание конфликта может выступить в качестве принципа построения методики для выявления особенностей групповой работы в целом и диагностики способности ее участников содержательно преодолевать конфликтную ситуацию.

Методика. Для организации конфликтной ситуации использовался методический прием, характерный для позиционного типа построения совместной деятельности, а именно: сначала - выработка установки и позиции у ребенка по поводу данной задачи на этапе индивидуального решения и затем - столкновение выработанных индивидуальных позиций участников группы на этапе совместного решения той же задачи. В ходе столкновения позиций происходит их анализ и сопоставление, на основании которых возможно разрешение конфликта и правильное решение групповой задачи [10].

В данной методике группа из четырех школьников, решая наглядно-логическую задачу, должна найти подходящие картинки для некоторой незавершенной системы картинок, выстроенных по определенной закономерности. Методика проводится в два этапа: на первом участники группы работают индивидуально. Каждый ребенок должен подобрать нужные картинки, выбрав их из своего набора пронумерованных картинок, и записать их номера в пустые клетки незавершенной системы на индивидуальном бланке (всего наборов 4 по числу участников). На втором этапе сразу после индивидуальных решений экспериментатор объединяет детей в группы по четыре человека, и от них требуется решить ту же задачу совместно, заполнив четыре пустые клетки на едином групповом бланке (группы детей образуются случайно, путем объединения детей с соседних парт). В групповом решении в том случае, когда все участники согласны с ответом, учащимся предлагается давать ответы в виде нарисованных ими самими в пустых клетках картинок. Если для той или иной клетки единый групповой ответ не получен, детям предлагается вписать в пустую клетку фамилии участников группы и номера выбранных ими картинок-ответов из их индивидуальных наборов (рис 1).

На группы делится одновременно весь класс и диагностика групповой работы оказывается фронтальной, что важно для организации мониторингов.

Конфликтность ситуации задается тем, что картинки в наборах у всех участников группы одинаковые, но эти картинки стоят на разных местах и поэтому имеют разные порядковые номера в наборах отдельных участников. Таким образом, в процессе индивидуального решения у каждого ребенка складывается свое представление о правильности заполнения системы теми или иными номерами картинок. Начиная работать вместе, дети сталкиваются с путаницей номеров и картинок в групповом решении, что вызывает неизбежное столкновение их позиций по поводу выбора единственной правильной картинки. Следовательно, группе необходимо зафиксировать и согласовать позиции отдельных участников и договориться, что именно группа поместит в каждую пустую клетку совместно.

Показателями умения детей действовать совместно в конфликтной ситуации для нас являются: 1. Согласованность участников группы при выборе стратегии и результата действия. 2. Характер стратегии совместного действия. 3. Правильность решения, являющаяся для нас ключевым количественным показателем.

В массовом обследовании по данной методике участвовали учащиеся 4 и 5 классов 42 московских школ. Из них - 40 школ Центрального административного округа (ЦАО), 1202 человека (305 групп); школа 1(79 человек, составивших 20 групп), в которой производился отбор по когнитивным способностям, и школа 2 (78 человек, составивших 20 групп), в которой детей учат работать совместно. Для каждой из названных выборок учащихся подсчитывалась средняя правильность индивидуальных и групповых решений. Правильность решения определялась по среднему баллу за полное решение задачи (заполнение всех четырех клеток системы, при этом минимальный балл - 0, максимальный - 4) Подсчитывались также средние значения, стандартные отклонения и проценты от максимального балла в индивидуальных и групповых решениях. Значимость различий сопоставляемых выборок рассчитывалась по кросс-табуляционному критерию.

Результаты

1.    Согласованность группового решения в конфликтной ситуации выражается в выработке общей позиции у всех участников группы (высокая степень согласованности), у части участников (частичная согласованность) или отсутствии общей позиции по отношению к решению (низкая согласованность). В нашем эксперименте высокая согласованность проявляется в том, что в каждой клетке системы нарисована одна картинка, то есть, дается единый ответ от всей группы. Частичная согласованность проявляется в том, что дети разделяются на подгруппы и предлагают разные варианты ответов при заполнении одной и той же клетки. В отдельных случаях участники группы для одних клеток системы вырабатывают общий ответ, а для других - мнения разделяются (рис.1).

Что же касается выхода из конфликтной ситуации в данном случае, то можно констатировать его неустойчивость, поскольку согласованное решение достигнуто по отношению только к некоторым клеткам системы. Низкая степень согласованности и высокая конфликтность в группе проявляется в наличии разных ответов у всех участников группы или отсутствии ответов вообще. Таким образом, если группа находит правильное общее согласованное решение для всех пустых клеток, значит, она успешно справилась с конфликтом и эффективно и содержательно разрешила данную задачу.

2.    Для обнаружения стратегий совместного решения описанной выше наглядной задачи мы специально обратились к экспериментальным данным учащихся школы, в которой совместной работе детей уделяется особое внимание (школа 2). Обнаружилось, что наиболее успешными, с точки зрения выхода из заданного конфликта и правильности решения задачи, являются стратегии, основанные на следующих моментах: обращение участников группы к своим индивидуальным позициям (выбранным картинкам) и сравнение их между собой с целью выявления существенных признаков заданной системы картинок; обнаружение заданного рассогласования в обозначении одних и тех же позиций (социо-когнитивный конфликт); совместный рефлексивный анализ основания построения системы картинок; наличие делового лидера-организатора работы группы (85% успешных групп опирались на вышеуказанные моменты ). Особо отметим, что при прочих равных условиях, изменение направленности лидера с деловой (собственно решение задачи), на амбициозную (преодоление иных мнений во что бы то ни стало), приводит к общему усилению конфликтности в группе и снижению правильности решения.

3.    Анализируя правильность решения задачи в условиях заданного конфликта, остановимся на сопоставлении успешности индивидуальных и групповых решений в трех описанных выборках. Полученные данные представлены в таблицах 1 и 2. Как видно из таблицы 2, в школе со способными детьми (школа 1) и в школе со специальной организацией совместной работы (школа 2) уровень совместности существенно превышает среднестатистические данные детей из массовой выборки ЦАО. Если средний балл успешности группового выполнения задания в школах ЦАО равен 1,7 (максимальный балл
равен 4), то в школах 1 и 2 он равен, соответственно 3,3 и 3,0. Различие между выборкой ЦАО и двумя другими выборками значимо на высоком уровне (р <0,001 ).

Таблица 1

Показатели правильности индивидуальных решений в трех обследованных выборках учащихся (по данным методики «Конфликт»)

^\Показатель

Школы

Количество детей

N

Средний балл правильности решения М

% от максимального возможного балла

Стандартное отклонение

SD

Дети из школы ЦАО

1202

1,19

30%

1,45

Когнитивно способные         дети

(школа 1)

79

2,09

53%

1,73

Дети, обучавшиеся групповой работе (школа 2)

78

1,31

34%

1,54

 

Таблица 2

Показатели правильности групповых решений в трех обследованных выборках учащихся (по данным методики «Конфликт»)

^\Цоказатель

Школы

Количество групп N

Средний балл правильности решения М

% от максимального возможного балла

Стандартное отклонение

SD

Дети из школы ЦАО

305

1,70

43%

1,76

Когнитивно способные         дети

(школа 1)

20

3,30

83%

1,46

Дети, обучавшиеся групповой работе (школа 2)

20

3,00

75%

1,58

 

 

Динамика прироста групповых результатов по сравнению с индивидуальными в школах 1 и 2 и в школах ЦАО представлена на графике, изображенном на рисунке 2. Эффективность индивидуальных и групповых решений выражена в среднем балле правильности по вышеуказанным выборкам в процентном отношении к максимальному баллу для данной задачи. Мы видим, что правильность индивидуальных решений в школе 2 фактически совпадает с соответствующими данными выборки ЦАО. В школе 1, где собраны способные дети, показатели правильности индивидуальных решений, как и следовало ожидать, значимо выше, чем в двух других выборках. Правильность групповых решений в школах 1 и 2 почти вдвое выше, чем в школах ЦАО. При этом в школе 2, где обучают совместности, при невысоких индивидуальных показателях прирост эффективности групповых решений в несколько раз превышает такой прирост в школах ЦАО. Он фактически достигает уровня высокоэффективных групповых решений в школе, где учатся способные дети. Это означает, что адекватное использование групповых форм в учебной работе существенно повышает эффективность совместного решения задач.

В целом по полученным экспериментальным данным можно утверждать, что:

1.    Разработанная нами методика диагностики умения учащихся начальной школы совместно работать в ситуации социо-когнитивного конфликта позволяет дифференцировать различные группы учащихся с точки зрения сформированности этого умения и выявить эффективные стратегии поведения детей в ситуации конфликта. Получаемые при обработке данных показатели успешности групповой работы могут служить средством оперативной оценки выпускников начальной школы, как для отдельных групп, так и для классов и школ в целом

2.    В среднем, по массовой выборке учащихся четвертых и пятых классов школ ЦАО г. Москвы было обнаружено, что умение совместно работать в группе в условиях социо-когнитивного конфликта сформировано совершенно недостаточно, что особенно заметно при сравнении с результатами школы, где совместной работе детей уделяется отдельное внимание. В большинстве школ учащиеся не умеют конструктивно взаимодействовать со сверстниками.

3.    В учебной деятельности школы необходимо специально формировать умение детей работать совместно, в том числе и в условиях конфликта.

Литература

  1. Guruzhapov V.A. Uchet mnozhestvennosti reshenij zadach, napravlennyh na razvitie metapredmetnyh kompetencij v processe scenirovanija uchitelem uchebno-razvivajushhih situacij [Account the multiplicity of solutions of problems aimed at developing competencies in the process metapredmetnyh stsenirovaniya teacher training and developing situations]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychological science and education], 2012. № 1. P. 40-45.
  2. Zhuravlev A.L., Nestik T.A. Psihologija upravlenija sovmestnoj dejatel'nost'ju: novye napravlenija issledovanij [Management Psychology joint activity: new directions for research]. Moscow, 2010. P. 40-45.
  3. Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetencii – novaja paradigma rezul'tata obrazovanija [Key competencies - a new paradigm of education result]. Jejdos. 2006. 5 maja. Available at: http://www.eidos.ru/ journal/2006/0505.htm. (Accessed 05.05.2006)
  4. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstvija v nachal'noj shkole / Pod red. A.G. Asmolova. Moscow, 2008. 151 p.
  5. Klimonova G.N. Opyt organizacii gruppovoj raboty na urokah // Jejdos. 2008. 18 dekabrja. Jelektronnaja versija: Available at: http://eidos.ru/ journal/2008/1218.htm (Accessed 18.12.2008).
  6. .Kommunikativno-orientirovannye obrazovatel'nye sredy. Psihologija proektirovanija / Pod red. V.V. Rubcova. Moscow, 1996. 158 p.
  7. Krickij A.G., Shherbinin M.Ju. Komp'juternye kommunikacii v sovmestnoj uchebnoj dejatel'nosti [ Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychological science and education]. 2006. №2. P. 93-104.
  8. Obuhova L.F. Socio-kognitivnyj podhod k issledovaniju intellektual'nogo razvitija rebenka [Socio-cognitive approach to the study of the intellectual development of the child]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education]. 2010. №5. Jelektronnaja versija: Available at: https://psyjournals.ru/ psyedu. ru /2010/n5/Obuhova.shtml (Accessed 26 decabria 2010 year)
  9. Perre-Klermon A.N. Rol' social'nyh vzaimodejstvij v razvitii intellekta detej [The role of social interactions in the development of children's intelligence]. Moscow, 1991. 249 p.
  10. Polivanova N.I., Rivina I.V. Principy i forma organizacii sovmestnoj uchebnoj dejatel'nosti [Principles and form of organization of co-curricular activities]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education]. 1996. № 2.
  11. Raven Dzhon. Kompetentnost' v sovremennom obshhestve. Vyjavlenie, razvitie i realizacija [Competence in modern society. Identification, development and implementation]. Moscow: Kogito-Tzentr, 2002. 396 p.
  12. Rubcov V.V. Social'nye vzaimodejstvija i obuchenie: kul'turno-istoricheskij kontekst [Social interaction and learning: cultural and historical context]. Kul'turno-istoricheskaja psihologija. [Cultural - Historical Psychology], 2005. № 1. P. 14-24.
  13. Cukerman G.A. Sovmestnaja uchebnaja dejatel'nost' kak osnova formirovanija umenija uchit'sja. Avtoref. dokt. diss. [Co-curricular activities as a basis of the ability to learn. Author. Doctor … diss.].Moscow, 1992. P. 38-41.
  14. Adey P.  Cognitive acceleration: Thinking as intelligence / Teaching Thinking. 2001. № 5. pp. 38-41.
  15.  Apres Vygotski et Piaget. Perspectives sociale et constructiviste. Ecoles russe et occidentale / par C. Garnier, N. Bednarz, I. Ulanovskaya. Bruxelles: De Boeck Universite, 1991. 288 p.
  16.  Howe Ch., Tolmie A., Thurston A., Topping K., Christie D., Livingston K., Jessiman E., Donaldson C. Group work in elementary science: Towards organizational principles for supporting pupil learning // Learning and Instruction. 2007. V. 17. pp 549 – 563.
  17.  Gilly M. Remarques et reflexions a propos de didactique et de conflict socio-cognitif / Construction des savoirs. Ottawa, 1989.pp 51-68.
  18.  Meloth M.S., Deering P.D. The role of the teacher in promoting cognitive processing during collaborative learning. // Cognitive perspectives on peer learning. Mahwah, N.J.: A. O’Donnel, A. King (eds.), 1999. pp 235-255.
  19.  Polivanova N.I., Rivina I.V. Computer as Constructor in the Process of Organising Children’s Learning Interaction // Activity Theory. 1993. № 13/14.  Pp. 13-20.
  20. Ulanovskaya I, Yarkina O. Le probleme de la repartition des actions dans lactivite commune cognitive // Apres Vygotski et Piaget. Perspectives sociale et constructiviste. Ecoles russe et occidentale / par C. Garnier, N. Bednarz, I. Ulanovskaya. Bruxelles: De Boeck Universite, 1991. pp/ 237-246.
  21. Webb N.M., Tropper J.D., Fall R. Constructive activity and learning in  collaborative small groups // Journal of Educational Psychology. 1995. V. 87. pp 406 -423.

Информация об авторах

Поливанова Нина Ивановна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник , ПИ РАО, Москва, Россия

Ривина Ирина Владимировна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, ПИ РАО, Москва, Россия, e-mail: irinarivina@yandex.ru

Улановская Ирина Михайловна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник , лаборатория психологии младших школьников, Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6605-0615, e-mail: iulanovskaya@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2420
В прошлом месяце: 20
В текущем месяце: 1

Скачиваний

Всего: 2179
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 0